CC BY
23
Интернет-журнал «Мир науки» / World of Science. Pedagogy and psychology https://mir-nauki.com
2018, №4, Том 6 / 2018, No 4, Vol 6 https ://mir-nauki. co m/issue-4-2018.html
URL статьи: https ://mir-nauki. co m/PDF/72PDMN418.pdf
Статья поступила в редакцию 15.08.2018; опубликована 03.10.2018
Ссылка для цитирования этой статьи:
Захарова М.В. Опыт организации самостоятельной работы по аудированию в обучении английскому языку студентов-бакалавров (на примере 23.03.01 Технология транспортных процессов) // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №4, https://mir-nauki.com/PDF/72PDMN418.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Zakharova M.V. (2018). Developing listening skills: a case study on an learner autonomy strategy for students of technology of transport processes bachelor's program. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 4(6). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/72PDMN418.pdf (in Russian)
УДК 378.02:37.016 ГРНТИ 114.35.09
Захарова Марина Валентиновна
ФГОУ ВПО «Московский государственный университет гражданской авиации», Москва, Россия
Заведующий кафедрой «Иностранных языков» Кандидат филологических наук E-mail: m.zakharova@mstuca.aero РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=670250
Опыт организации самостоятельной работы по аудированию в обучении английскому языку студентов-бакалавров (на примере 23.03.01 Технология транспортных процессов)
Аннотация. В статье рассматривается опыт использования видеоподкастов «BBC Interviews Extra» из приложения к учебному комплексу SpeakOut (Pearson) уровней Pre-Intermediate и Intermediate в организации самостоятельной работы по английскому языку студентов-первокурсников направления подготовки 23.03.01 Технология транспортных процессов Московского государственного технического университета гражданской авиации.
Автором обосновывается выбор данного видеоматериала для самостоятельной работы студентов: учебные интервью, тематика доступна для понимания без специальной подготовки, возможность услышать современную английскую речь обычных людей и различное произношение, небольшая длительность ролика, сопровождение видео учебными заданиями, единообразие и системность представления материала, расположение видеофайлов и заданий в открытом для студентов и преподавателей доступе на сайте издательства Pearson.
В работе приведены и объяснены требования к организации самостоятельной работы студентов, в частности: еженедельная сдача задания в письменном виде, добровольное выполнение заданий, оценивание работ по шкале 'сдано'-'не сдано' без влияния на итоговую семестровую накопительную оценку.
С точки зрения студентов, доказаны заинтересованность в самостоятельной работе над аудированием, эффективность работы с видеоинтервью, проанализированы временные затраты на выполнение работы, предложены другие формы работы по дополнительному аудированию. Со стороны студентов отмечается заметное повышение мотивации в изучении английского языка, их самоорганизации и удовлетворённости собственными результатами.
С точки зрения преподавателя, рассмотрены преимущества и недостатки использования учебных подкастов в самостоятельной работе. Достоинства заключаются в том, что преподаватель имеет возможность контролировать, что и как студенты изучают за пределами аудитории, выявить типичные ошибки и скорректировать преподавание дисциплины, проанализировать индивидуальную работу каждого студента. Среди недостатков отмечаются отсутствие автоматизированной системы проверки правильности ответов, подсчёта количества попыток выполнения заданий и/или просмотра интервью, отчёта по допущенным ошибкам, темпа выполнения заданий в течение семестра, а также то, что нагрузка преподавателя по проверке домашней работы студентов значительно увеличивается.
Решение ввести студентам факультета управления на воздушном транспорте внеаудиторное прослушивание подкастов учебного комплекса SpeakOut в учебный процесс по освоению иностранного языка на первом курсе было успешным. Практические задания, разработанные Pearson, явились прекрасным дополнением к аудиторным занятиям иностранным языком, что подтверждается результатами итогового тестирования студентов. Преподаватели получили доказательства, что студенты готовы к учебной автономии и ответственности за эффективность обучения, а дополнительные занятия по аудированию способствуют развитию коммуникативных навыков студентов.
Ключевые слова: языковая подготовка в гражданской авиации; эффективность самостоятельной работы; обучение аудированию; языковой барьер; смешанное обучение; подкасты SpeakOut (Pearson); видеоинтервью BBC; мотивация
Иностранный язык - английский - является существенным компонентом профессиональной деятельности современного специалиста авиаиндустрии, так как эта отрасль является одной из самых интернационализированных. Традиционно при обсуждении языковой подготовки кадров в авиационном вузе речь идёт о пилотах и диспетчерах, которые обязаны знать авиационный английский на уровне, соответствующем требованиям ИКАО однако в авиаотрасли работают и специалисты по организации перевозок, авионике, бортовым компьютерам, техносферной безопасности, менеджеры аэропортов, механики, рекламщики, которые тоже нуждаются во владении английским языком для осуществления профессиональной деятельности. Прогрессивное развитие авиационной индустрии требует реформирования системы обучения студентов различных направлений подготовки в высших учебных заведениях гражданской авиации иностранному языку.
Перед сегодняшним преподавателем английского языка технического вуза поставлены важные задачи - актуализировать организацию достижения практического владения английским языком, содержание программ обучения, методы обучения, технологии обучения, обеспечить включенность студентов в профессиональный контекст. В связи с тенденцией к сокращению количества аудиторных часов и увеличением важности самостоятельной работы более чем необходимо изменять стратегии организации внеаудиторной работы обучающихся, предусматривая разделение ответственности за результат обучения между преподавателем и студентом.
В Московском государственном техническом университете гражданской авиации (МГТУГА) студенты-бакалавры направления подготовки 23.03.01 Технология транспортных процессов изучают дисциплину иностранный язык поэтапно: общий иностранный язык на
1 Doc 9835, Manual on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements. ICAO, 2010. Режим доступа: https://www4.icao.int/aelts/uploads/icao%20doc9835%202nd%20edition.pdf.
1 курсе в количестве 54 часов (1 семестр) и 90 часов (2 семестр) и деловой иностранный язык на 2 курсе в количестве 36 часов (3 семестр) и 64 часов (4 семестр).
Проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели иностранного языка в МГТУГА, типичны для многих технических вузов: большие группы со студентами уровня подготовки от А1 до B2 (CEFR2), максимум четыре академических часа в неделю на предмет, устаревшая методическая база, «бюрократическая усталость» преподавателей, снижение мотивации студентов к весеннему семестру из-за затуманивания понимания целей обучения. Очевидно, что реализовать задачу подготовки квалифицированного специалиста, владеющего общим, деловым и профессиональным иностранным языком на уровне В2, целевом уровне владения для студентов-бакалавров согласно рабочим программам дисциплин для реализации ОК-5 («способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия») ФГОСа по направлению подготовки 23.03.013 за 244 часа аудиторной работы труднодостижимо.
Перед кафедрой иностранных языков МГТУГА сегодня стоят вопросы:
1. каким образом оптимизировать учебную нагрузку студентов;
2. какие аспекты обучения иностранному языку включить в самостоятельную работу студентов;
3. как организовать самостоятельную работу, а далее контролировать её результативность и эффективность.
Решением по первому вопросу показалось введение в преподавание дисциплины элементов смешанного обучения (blended learning), когда студенты могли бы изучать английский язык организованно и самостоятельно во внеаудиторное время с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Смешанное обучение - это образовательный подход, который совмещает очное обучение с участием преподавателя и онлайн-обучение. Идея применения ИКТ и/или систем управления обучением (learning management system, LMS) не нова: это современная парадигма в лингводидактике, проблематикой которой занимается множество российских и зарубежных исследователей, например, примечательны работы Бондарева М.Г. [1], Титовой С. [8], Володиной Д.В. и Юрьевой Ю.С. [2], Красновой Т.И. и Сидоренко Т.В. [4], Любимовой Н.В. и Горожанова А.И. [6], Петровской Т.С. и Рымановой И.Е. [7], Tomlinson B. и Whittaker C. [15], Hockly N. [13], Neumeier P. [14].
По второму вопросу - над какими аспектами студенты будут работать интенсивно самостоятельно - было решено, что это, в первую очередь, аудирование.
Внутреннее входное письменное тестирование студентов по иностранному языку, состоящее из блоков аудирования, чтения, письма и отдельного блока по грамматике, демонстрирует из года в год достаточно высокие результаты по грамматике и письму (хотя и с элементами шаблонности ЕГЭ), чуть ниже по чтению и совсем низкие по аудированию. Анкетирование студентов в 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018 учебных годах показало, что студенты, не сдававшие ЕГЭ по иностранному языку для поступления в вуз или не занимавшиеся языком по углублённой программе в иных целях, не имели регулярных «встреч» с живой иностранной речью и имеют сложности с восприятием речи на слух. Более того,
2 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Council of Europe, 2001. Режим доступа: https://rm.coe.int/1680459f97.
3 ФГОС ВО по направлению подготовки 23.03.01 Технология транспортных процессов (уровень бакалавриата). Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 марта 2015 г. № 165. Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/230301.pdf.
студенты, которые достигают максимальных результатов по грамматике, чтению, письму, могут не сделать ни одного задания из теста на аудирование.
Ещё одно противоречие входного тестирования вскрывается при пяти-семиминутном диалоге преподавателя и студента на английском языке на общие темы (выбор университета, направления подготовки, хобби, чтение книг на английском, просмотр сериалов на английском, контакты со сверстниками из других стран в социальных сетях, будущая профессия): студенты владеют иностранным языком пассивно, рецептивно, но не продуктивно. Вопросы на иностранном языке пугают до 90 процентов обучающихся и вызывают у них сложности с ответами, даже при условии, что письменный тест соответствует уровням B1-B2. В ответе на вопрос анкеты "Что вызывает особый дискомфорт в устной части тестирования на уровень владения английским языком?" доминируют ответы "Я стесняюсь", "Я не знаю английский язык", "Я не понимаю английскую речь", "Я опозорюсь", то есть эмоциональная паническая реакция на посыл "услышать английскую речь и понять". Статистические данные по содержанию ответов свидетельствуют о том, что общение с иностранными сверстниками, чтение англоязычных текстов, просмотр видеофильмов на момент прихода в технический вуз у студентов всё ещё минимально, несмотря на доступность аутентичных материалов на иностранном языке.
Негативная реакция студентов на упражнения по слушанию транслируется и на аудиторные занятия по иностранному языку, при общем мотивированном отношении к дисциплине, осознании необходимости владения иностранным языком как для будущей профессии, так и для собственной самооценки. Студенты готовы изучать грамматику, лексику, читать, писать и даже говорить, но не слушать. Обыкновенна ситуация, когда задание по аудированию выполняет сильный студент и распространяет ответ среди однокурсников, что, с одной стороны, развивает навык работы в коллективе, но, с другой стороны, не снимает ответственности со студентов и преподавателя по улучшению навыка слушания и понимания иностранной речи.
Итак, исходя из того, что одной из первоочередных целей самостоятельной работы студентов должно быть преодоление языкового барьера в аудировании, в 2015-2016 учебном году было предложено включить в образовательный процесс программу углублённого самостоятельного аудирования студентов (ср. с [3, 5, 9, 10, 12]). В 2016-17 и 2017-18 учебных годах схема работы продолжала апробацию.
Учебная модель внеаудиторного аудирования состоит из двух блоков:
1) аудирование по общему английскому языку (General English Listening Comprehension);
2) аудирование по профессионально/отрасле-ориентированному английскому языку (Career-oriented Listening Comprehension), где первый блок включён в программу дисциплины "Иностранный язык", а второй - в программу дисциплины "Деловой иностранный язык".
Под курсом "Иностранный язык" для направления подготовки 23.03.01 Технология транспортных процессов подразумевается изучение основ делового языка (Business English). Курс "Деловой иностранный язык" это по сути курс профессионального иностранного языка (English for Specific Purposes), где изучаются профессиональные темы, связанные с управлением транспортными процессами в гражданской авиации.
Как можно заметить, отдельный курс общего английского языка (General English) не предусмотрен. Причиной такому положению дел является не только ограниченное количество аудиторных часов, но и дублирование учебными пособиями для взрослых обучающихся, студентов, тем учебников для старшеклассников. Спорна целесообразность «переучивания»
или «доучивания» студентов тому, что должно было быть изучено на предыдущей ступени образования. В следствие этого, с самого начала обучения в МГТУГА перед студентами установка на подготовку к работе в отрасли и на овладение теми аспектами языка, которые будут применимы в их будущей профессиональной деятельности: знать язык и знать контекст его применения - принципы работы в трудовом коллективе и исполнения должностных обязанностей, владеть навыками иноязычной коммуникации, уметь применить знания и навыки в авиаиндустрии.
Тем не менее, для первого блока самостоятельной работы над аудированием студентов-первокурсников предлагаются учебные материалы общеязыковой направленности (General English) как наиболее психологически безболезненные для введения в работу с аудированием: это видеоподкасты - видеоинтервью "BBC Interviews Extra" уровней Pre -Intermediate4 и Intermediate5 из приложения к учебному комплекту Speakout 2nd Ed. (Pearson).
Выбор данного видеоматериала (аудиоматериала) обусловлен следующим:
• видеоинтервью сняты BBC в учебных целях ("video content from the BBC, to engage students and make teaching easier"6);
• темы разнообразны и содержательно доступны для понимания без специальной контекстной подготовки: Pre-Intermediate - Life, Work, Time Out, Great Minds, Travel, Fitness, Changes, Money, Nature, Society, Technology, and Fame, Intermediate - Identity, Tales, Contact, Jobs, Solutions, Emotion, Success, Communities, History, World; уровень языкового материала (А2, В1) точно определён ("a balanced approach to topics, language development and skills work");
• интервью с шестью реальными людьми (не дикторами) в каждом эпизоде, возможность услышать современную английскую речь обычных людей и различное произношение ("helps to bridge the gap between the classroom and the real world");
• длительность ролика от 1:02 минуты до 2:01 минуты на уровне Pre-Intermediate и от 1:21 до 2:12 на уровне Intermediate;
• сопровождение видеоролика учебными заданиями (7-8 заданий) на понимание устной речи, её особенности, точность высказываний, упражнения на лексику и персонализацию, когда на вопросы интервьюера предлагается ответить обучающимся (в письменном виде); дополнительно, есть ссылка на статью по теме с сайта BBC;
• единообразие и системность представления материала;
• видеофайлы расположены в открытом для студентов и преподавателей доступе на сайте издательства Pearson (www.pearsonelt.com), задания к видеороликам в формате .pdf доступны преподавателям высших учебных заведений в секции Speakout Extra Resourses7 после регистрации.
Ожидания от включения модуля аудирования в программу самостоятельной работы:
4 http://www.pearsonlongman.com/speakout/video-podcasts/preint.html.
5 http://www.pearsonlongman.com/speakout/video-podcasts/int.html.
6 https://www.pearsonelt.com/catalogue/general-english/speakout/second-edition.html.
7 https://www.pearsonelt.com/catalogue/general-english/speakout/extra/resources.html.
• преодоление языкового барьера студентами;
• регулярная самостоятельная организованная работа студентов;
• развитие самомотивации, саморефлексии, учебной независимости у студентов;
• повышение эффективности и прогресса студентов;
• преподаватель контролирует, корректирует, направляет работу каждого студента по индивидуальной траектории;
• преподаватель имеет возможность выявить корпус типичных ошибок и разобрать их в аудитории.
Алгоритм работы с видео и заданиями объясняется студентам на вводном занятии в начале осеннего семестра после входного тестирования и разделения на подгруппы при обсуждении силлабуса. Группам со средним уровнем A2-B1 предлагаются для работы подкасты уровня A2 (12 тем), а группам со средним уровнем B1-B2 - уровня B1 (10 тем). Как можно заметить, студенты работают с уровнем их языкового и психологического комфорта («легко!»), а не целевым уровнем, что объясняется, как указывалось выше, не целью скоростного прогрессирования иноязычной компетенции, а задачей затренировать навык безболезненного слышания и слушания на английском языке.
Требования к студентам по выполнению семестрового самостоятельного аудирования:
1. сдавать работы еженедельно, начиная с третьей учебной недели семестра, в письменном виде;
2. при невозможности присутствовать на занятии срок сдачи продляется;
3. нарушение сроков сдачи не приветствуется, но не штрафуется;
4. списывание не допускается;
5. выполнение подкастов добровольно (в случае устойчивого нежелания выполнять данный вид работ, возможно его не делать);
6. оценка за работу выставляется по шкале «сдано - не сдано», не влияя на итоговую семестровую накопительную оценку.
Как можно видеть, условия достаточно либеральные в отношении ответственности студентов, к ним преподаватели пришли за три года апробации модели самостоятельной работы студентов.
В эксперименте участвовали:
2015-2016 учебный год - 2 подгруппы уровня Pre-Intermediate (12+12 человек) из 4-х подгрупп;
2016-2017 учебный год - 2 подгруппы уровня Intermediate (10+12 человек) из 4-х подгрупп;
2017-2018 учебный год - 2 подгруппы уровня Pre-Intermediate и Intermediate (13+13 человек)из 5 подгрупп.
По итогам первого семестра проводилось анкетирование студентов с целью выявления интереса к внеаудиторному аудированию и их мнению относительно данного вида работы. Результаты опроса варьировались в течение трёх лет, с заметно большим удовлетворением студентов от самостоятельной работы при ослаблении организационно-контролирующих действий преподавателя (рис. 1). Если в первый год эксперимента сдача подкастов была
обязательной и являлась частью накопительной части оценки итогового контроля, во второй год эксперимента - обязательной, но без оценивания, в третий год выполнение подкастов предусматривалось по желанию студентов, стимулируя студентов к развитию самомотивации. Между начальным уровнем владения - Pre-Intermediate или Intermediate - и заинтересованностью к выполнению самостоятельной работы корреляции отмечено не было.
Рисунок 1. Понравилось ли вам смотреть подкасты? (составлено автором)
Среди причин, почему студенты не делали самостоятельную работу, указывалось, что нет свободного времени, они удовлетворены уже существующим собственным навыком аудирования, выполнение заданий факультативно. Не нравился данный вид работы в большинстве своём из-за невозможности понять речь интервьюируемых с первого раза и необходимости просматривать ролик до десяти раз для успешного выполнения заданий. Некоторые студенты не осознавали, зачем им предлагается данный вид работы. Те же, кому работа понравилась, упоминали, что им интересны говорящие, небольшой размер ролика, рециркуляция лексики, узнаваемость вокабуляра.
Субъективная оценка студентами того, насколько развился их навык аудирования, была скорее негативной в первые два года эксперимента: 2015 -2016 учебный год - 7 студентов считали, что смотреть подкасты было полезно, 5 студентов - нет; 2016-2017 учебный год - 10 студентов считали, что полезно, и 10, что нет. Корректные объяснения своим отрицательным самоощущениям студенты давать затруднялись. Однако, в 2017-2018 учебном году ситуация изменилась: 16 студентов посчитали, что они стали лучше и быстрее выполнять задания по аудированию, 4 студента не стали, так как из начальный уровень был выше, чем заявленный уровень заданий для слушания (рис. 2).
Рисунок 2. Помогли ли вам подкасты начать «лучше слышать»? (составлено автором)
https://mir-nauki.com
Следующий вопрос, который ставился перед студентами в опросе, это сколько времени затрачивалось на работу с подкастами еженедельно. Можно утверждать, что тех, кто укладывался с выполнением задания за менее, чем 30 минут, меньшинство, среднее затрачиваемое время от около 1 часа до немного больше одного часа (рис. 3).
При предоставлении студентам возможности выбирать, продолжать ли работу с видеоинтервью более высокого уровня (группам Pre-Intermediate с интервью уровня Intermediate и группам Intermediate с уровнем Upper-Intermediate) в весеннем семестре, 97 % обучающихся высказались за продолжение такого вида самостоятельной работы. В 2017 -2018 среди студентов стало даже до определённой степени модно работать с подкастами, и студенты чувствовали некое превосходство над группами, которые не были вовлечены в данную работу.
На пятый вопрос анкеты «Как бы вы улучшили организацию работы с подкастами?» ответы варьировались: многие студенты не хотели ничего менять в уже сложившейся форме работы, так как выработали собственный рабочий режим и могли спрогнозировать время- и трудозатраты, некоторые студенты предлагали ввести в самостоятельную работу просмотр сериалов, художественных фильмов, выступлений TED-конференций на английском языке, отдельные студенты просили снять требование сдавать работу еженедельно и заменить его на условие свободного графика сдачи работ. Большинство студентов поддерживали идею, что выполнение заданий не оценивалось и решение быть вовлеченным в самостоятельную работу или нет было их собственным, а также были благодарны оказываемому им доверию.
Таким образом, согласно анкетированию студентов их взгляд на заявленную форму самостоятельной работы в целом позитивный.
Однако, преподавателям необходимы реальные цифровые показатели, подтверждающие оптимистичный настрой студентов и оптимистичные ожидания преподавателей. В тестирование по итогам осеннего семестра наряду с блоками грамматика, лексика, чтение и письмо был введен блок заданий по аудированию, спорадически включаемый до этого. Студенты групп, которые занимались аудированием дополнительно в течение семестра, показали результаты на 23 процента выше, чем студенты параллельных групп такого же уровня, преподаватели которых не включали в силлабус требование по внеаудиторному аудированию. Следовательно, данный вид самостоятельной работы студентов можно считать эффективным.
С преподавательской точки зрения, достоинствами самостоятельной работы студентов с видеоинтервью в том, что преподаватель имеет возможность контролировать, что и как студенты изучают за пределами аудитории, выявить типичные ошибки и скорректировать преподавание дисциплины, проанализировать индивидуальную работу каждого студента. Среди недостатков отмечаются, во-первых, отсутствие автоматизированной системы проверки правильности ответов, подсчёта количества попыток выполнения заданий и/или просмотра
Страница 8 из 11
-< 30 мин. ■< 1 ч. ■> 1 ч.
Рисунок 3. Сколько времени в неделю вы затрачиваете на выполнение заданий к видеоинтервью? (составлено автором)
72PDMN418
интервью, отчёта по допущенным ошибкам, темпа выполнения заданий в течение семестра. Хотя существует онлайн-платформа MyEnglishLab учебного комплекса SpeakOut, её достоинства проанализированы в работе коллеги из Белграда Драганы Филипович [11], видеоподкасты не являются элементом онлайн-компонента. Во-вторых, открытым остаётся вопрос о списывании: даже при декларировании доброй воли студентов к решению, выполнять или не выполнять самостоятельную работу по аудированию, и при полном отсутствии карательных мер за невыполнение отдельные студенты сдавали работы, списанные с ключей, которые возможно найти в Интернете, что обнаруживается сохранением формата записи, принятого в ключах, и невыполнением задания на персонализацию (задания, требующего ответить на вопрос интервьюера с использованием речевых образцов, звучавших в ответах интервьюируемых). В-третьих, нагрузка преподавателя по проверке домашней работы студентов значительно увеличивается.
В заключение нужно отметить, что решение ввести студентам факультета управления на воздушном транспорте внеаудиторное прослушивание подкастов учебного комплекса SpeakOut в учебный процесс по освоению иностранного языка на первом курсе было успешным. Практические задания, разработанные Pearson, явились прекрасным дополнением к аудиторным занятиям иностранным языком, что подтверждается результатами итогового тестирования студентов. Со стороны студентов отмечается заметное повышение мотивации в изучении английского языка, их самоорганизации и удовлетворённости собственными результатами. Преподаватели получили доказательства, что студенты готовы к учебной автономии и ответственности за эффективность обучения, а дополнительные занятия по аудированию способствуют развитию коммуникативных навыков студентов. В перспективе планируется вовлечь в обучение по обсуждаемой модели самостоятельной работы большее количество студентов направления подготовки 23.03.01 Технология транспортных процессов и пронаблюдать в течение нескольких лет их результаты, чтобы получить дополнительные доказательства продуктивности методики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондарев М.Г. Модель смешанного обучения иностранному языку для специальных целей в электронной образовательной среде технического вуза // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. №10. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/model-smeshannogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-dlya-spetsialnyh-tseley-v-elektronnoy-obrazovatelnoy-srede-tehnicheskogo-vuza (дата обращения: 21.08.2018).
2. Володина Д.В., Юрьева Ю.С. Возможности применения электронного курса при обучении иностранному языку в техническом вузе (на базе электронной платформы Moodle) // Современные исследования социальных проблем. 2017. №2-2. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/vozmozhnosti-primeneniya-elektronnogo -kursa-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-v-tehnicheskom-vuze-na-baze-elektronnoy-platformy-moodle (дата обращения: 21.08.2018).
3. Игнатенко Н.А. Подкасты англоязычного радио в самостоятельной работе студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку // Язык и культура. 2016. №1 (33). С. 148-159.
4. Краснова Т.И., Сидоренко Т.В. Смешанное обучение как новая форма организации языкового образования в неязыковом вузе // Образовательные технологии и общество. 2014. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/
https://mir-nauki.com
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
smeshannoe-obuchenie-kak-novaya-forma-organizatsii-yazykovogo-obrazovaniya-v-neyazykovom-vuze (дата обращения: 21.08.2018).
Левендян А.И. Обучение аудированию в рамках курса "English for specific purposes" при реализации технологии смешанного обучения // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. №10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-audirovaniyu-v-ramkah-kursa-english-for-specific-purposes-pri-realizatsii-tehnologii-smeshannogo-obucheniya (дата обращения: 21.08.2018).
Любимова Н.В., Горожанов А.И. Технология «смешанного» обучения иностранным языкам: перспективы и проблемы // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2011. № 609. С. 49-58.
Петровская Т.С., Рыманова И.Е. Мотивация изучения английского языка студентами технического вуза при смешанном обучении // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 7-1 (37). C. 152-154.
Титова С.В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. -М.: Эдитус, 2017. 248 с.
Широколобова А.Г., Губанова И.В. Проектирование электронного курса по иностранному языку на основе принципов смешанного обучения для организации самостоятельной работы студентов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018, № 6-1 (84). С. 207-212.
Arteaga M., Rodas D. Virtual learning environment: Effect of blended classrooms on the listening skill in A1 students // EduLite: Journal of English Education, Literature and Culture. 2018. Vol. 3, № 1. Pp. 1-12. URL: https://www.researchgate.net/profile/Diana_Rodas2/publication/323448339_virtual_le arning_environment_effect_of_blended_classrooms_on_the_listening_skill_in_A1_st udents/links/5a980a7345851535bcdfa950/virtual-learning-environment-effect-of-blended-classrooms-on-the-listening-skill-in-A1-students.pdf (дата обращения: 21.08.2018).
Filipovic D. Blended Learning - A Solution to a Number of Problems. URL: http://www.academia.edu/7726828/Blended_Learning_A_Solution_to_a_Number_of _Problems (дата обращения: 21.08.2018).
Gruba P. Technology for Teaching Listening / The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. 2018. Pp. 1-5.
Hockly N. Blended Learning // ELT Journal. 2018. Vol. 72, Issue 1. Pp. 97-101.
Neumeier Petra. A closer look at blended learning - parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning // ReCALL. 2005. Vol. 17, issue 2. Pp. 163-178.
Tomlinson B., Whittaker C. (eds.) Blended Learning in English Language Teaching. London: British Council, 2013. 252 p. URL: https://englishagenda.britishcouncil.org/ sites/default/files/attachments/d057_blended_learning_final_web_only_v2.pdf (дата обращения: 21.08.2018).
https://mir-nauki.com
Zakharova Marina Valentinovna
Moscow state technical university of civil aviation, Moscow, Russia
E-mail: m.zakharova@mstuca.aero
Developing listening skills: a case study on an learner autonomy strategy for students of technology of transport processes bachelor's program
Abstract. The paper presents a case study on an attempt to introduce 'BBC Interviews Extra' video podcasts (SpeakOut Pre-Intermediate and Intermediate by Pearson) as a out-of-classroom learning English module for students of Transport Processes Technology Bachelor's Program at the Moscow State Technical University of Civil Aviation.
The article explains the reasons of choosing SpeakOut video interviews for extra listening activities: video content from the BBC, a balanced approach to topics, language development and skills work, a bridge between the classroom and the real world, availability of videos and worksheets at Pearson's website.
Rules and requirements of the syllabus are tested: weekly but not obligatory assignments, 'passed'/'non-passed' grading scale, no impact on the final grade of the English course.
The survey focuses on students' experience of studying English with video podcasts, which proves to be positive: students are observed to be motivated to develop learning autonomy and satisfied with their learning results; they have become more independent and reflective learners.
From a teacher's perspective, benefits and drawbacks of controlling individual listening activities of students are deducted, where advantages are an ability to have an insight of what, how and how much students study when they are not in the classroom, an ability to get a common error report and plan remedial teaching. However, on the downside, there is no automatic accompanying grading component to podcasts, which would allow to track how many exercises have been done, whether they have been done one or more times, and what scores are6 therefore, workload of a teacher increases dramatically.
The video podcasts solution to improve listening skills has worked well for the first-year students, and practice tasks on interviews are an excellent supplement to classroom-based instruction and prepare students effectively for progress testing. English language instructors got proves that students are ready to take on a responsibility for their learning outcomes and their autonomous learning contributes to foster better communicative results.
Keywords: teaching English in civil aviation; efficiency of learner autonomy; teaching listening; a language barrier; blended learning; SpeakOut video podcasts; BBC Interviews Extra; motivation
