CC BY
14
зации комплексной и системной программы (разработана экспертным сообществом России и до настоящего времени не востребована органами власти РФ) целенаправленно воздействующей на выявленные факторы и причины демографического кризиса российский кризис депопуляции может быть преодолен.
Литература
2. http: // president / ru
3. Введение в демографию/ Под ред.В.А. Ионцева, А.А.Саградова. М., 2003.С.45.
4. Антонов А.И. Кризис свободы: Государство. Семья и социальная дезорганизация // Доклады Второго Всероссийского социологического конгресса. М., 2004. Т.1.
5. Российский статистический ежегодник - 2010 г. Copyright © Федеральная служба государственной статистики.
6. Демографический кризис в России: Угрозы благосостоянию страны // <www. worldbank. org. >.
7. Антонов А.И. Причины и последствия депопуляции в России // www.strana
- oz.ru.
8. Антонов А.И.Борисов В.А. Динамика населения России в XXI веке и приоритеты демографической политики. М., 2006.
ОПЫТ ЛИЧНОСТИ И ОПЫТ ОБЩЕСТВА В МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дзиов А.Р., канд. филол. наук, доцент Шадринский государственный педагогический институт г. Шадринск, Россия
В статье рассматриваются условия и движущие силы модернизационных изменений системы высшего профессионального образования. Отмечается, что идеи и инструменты изменений рождаются непосредственно в процессе развития системы ВПО, во взаимодействии субъектов - участников процесса. Оцениваются возможности, предоставляемые высшей школе новыми ФГОСами.
The article deals with the conditions and driving forces of modernization changes to the system of higher education. It is noted that the ideas and tools changes are produced directly in the development of higher vocational education, in co-actors - actors. Estimated abilities of high school with new federal state educational standards.
В «Экономическо-философских рукописях 1844 г. К. Маркс писал: «...Как само общество производит человека, так и он производит общество»[1, с. 118]. Понимание образования как воспроизводства опыта личности в опыте всего общества и опыта всего общества в личностном опыте ведет к постановке 3 узловых проблем:
• Предметного содержания обучения;
• Взаимодействия субъектов образовательного процесса;
• Отношения к опыту прошлого.
Предметное содержание обучения
Первая проблема раскрывается в ответах на 4 вопроса:
• Кого учить (профессионально-квалификационная структура ВПО); ПКС исторически изменчива, ее прогнозирование крайне затруднено: отсутствуют точные
181
параметры экономики завтрашнего дня, социальная структура общества и ее динамика не ясны. Тенденции не очевидны. Ни один из участников процесса: работодатели как заказчики кадров различных квалификаций, государство как гарант качества и доступности образования, ВШ как непосредственный исполнитель государственно-общественного задания, не в состоянии оценить и обоснованно проектировать потребности и структуру профессиональных квалификаций. Фундаментальные потребности общества не сформулированы. Исторический опыт не актуализирован и продолжает пребывать в драматическом разрыве с принципами принятия решений и государственной политикой в области образования.
• Чему учить (собственно программно-тематическое содержание образования). Складывается хаотически, конъюнктурная составляющая в ней недопустимо велика. Не работает и даже в общих чертах отсутствует механизм взаимодействия передовых отраслей науки, техники, гуманитарного знания и высшей школы. Институты распространения знаний, просвещения и институты обучения, образования не сопряжены.
• Кто учит (качественный состав преподавателей). Должен определяться на основании четкого понимания первых двух вопросов. Упреждающая подготовка ППС не развернута, структура ППС формируется стихийно, исходя из конъюнктуры и стихийно сложившегося спроса на образовательные услуги, что с неизбежностью влечет накопление структурных диспропорций. Проблему дефицита и в то же время, избытка ППС, не решить без четкой стратегии развития ВШ.
• Как учить (образовательные технологии). Решение вытекает из решения трех предыдущих. Пока новые технологии обучения (дистанционное обучение, новые информационные технологии, электронные библиотечные системы) формируются как отдельные самостоятельные сегменты образовательного поля.
Можно выделить следующие логически связанные этапы конструирования модели ВПО, отвечающей требованиям времени:
• Обнаружение и анализ противоречий в системе: ВПО - общество;
• Осмысление причин противоречий в историческом, социальном, философском контекстах;
• Выявление условий устранения противоречий;
• Возникновение потребности в знаниях, необходимых для устранения противоречий.
• Создание теоретической модели ВПО как результат концептуального осмысления опыта становления личности и опыта общества в процессе функционирования системы ВПО.
Условия перехода к каждому следующему этапу формируются в ходе реализации предыдущего.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса
Идеи и инструменты изменений рождаются непосредственно в процессе развития системы ВПО, во взаимодействии субъектов - участников процесса. Так, исследователи выделяют в качестве существенных следующие условия, обеспечение которых позволяет студенту становиться субъектом собственного профессионального развития:
• самоопределение будущего специалиста в профессиональном пространстве (в поле профессиональной активности);
• формирование у студента установки на субъектную позицию;
• педагогическое сопровождение процесса овладения студентом логикой профессионального совершенствования и роста;
• демонстрацию будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений, выступающим ориентиром для самооценки и самосовершенствования;
• приобретение будущим специалистом опыта партнерства, сотрудничества в процессе обучения;
• процесса самовоспитания - осознанную выработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик;
• ориентацию будущего профессионала на образование на протяжении всей жизни [2, с. 139-140].
Отношение к опыту прошлого
Создание модели национального ВПО, ориентированного на общество, стремящееся к совершенствованию, требует осмысления опыта почти трехсотлетнего развития отечественной ВШ.
Как отмечает один из авторитетных исследователей истории отечественного высшего образования, российская модель университета целиком определялась государственным заказом: структура народного образования была строго иерархична, финансировалась правительством и была предназначена для обеспечения потребностей страны в специалистах определенного профиля [3, с.10].
В процессе функционирования ВШ взаимодействуют всеобщее и частное начала, точнее даже следует говорить о диалектике личностного и общественного. Терминологические определения, предлагаемые современными исследователями для описания феномена образования и связанных с ним процессов, позволяют увидеть некоторые концептуальные подходы, характерные для сложившегося набора теоретических представлений. Описание наличествующей в системе высшей школы ситуации опирается на набор понятий, характеризующих существенные черты изменения матрицы образования. В центре всеобщего внимания - проблема кризиса современного образования и модернизации как способа выхода из него.
Так, Г.А. Фирсов и М. Г. Сергеева полагают, что модернизацию можно определить как «усовершенствование действующей системы образования и приведение ее в соответствие с новыми требованиями времени с учетом баланса интересов и тесного, направленного взаимодействия государства, экономики, общества и отдельной личности в целях дальнейшего развития народно-хозяйственного механизма страны»[4, с. 20]. Это положение подкрепляется авторами введением следующих понятий, раскрывающих его содержание.
«...Непрерывное образование рассматривается как образование, сопровождающее человека на протяжении его жизни. Непрерывность образования понимается как его непрекращающееся развитие, расчлененное на ряд последовательно связанных этапов, на каждом их которых создаются предпосылки для перехода на новый, более высокий уровень /.../, т.е. развитие по определенной образовательной траектории»[4, с. 20].
Выдвинуто также понятие «образовательной траектории как непрерывной, условной линии, по которой личность обучающегося продвигается в образовательном пространстве, перемещаясь в нем в соответствии с уровнем подготовки (образовательными цензами), установленными действующим законодательством с учетом преемственности знаний, приобретенных в процессе обучения на базе реализуемых образовательных программ» [4, с. 20].
«Инновации - это существенный элемент развития образования. Они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или
менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформациям его содержания в качество» [4, с. 22].
Авторы представляют правовой подход к рассматриваемой проблеме: «Модернизация образовательной системы должна:
• Осуществляться на строго правовой основе, вытекающей из закона об образовании, определяющего строение системы образования, ее функционирование и общий ход перспективного развития;
• Выражать необходимость достижения оптимальной взаимосвязи между гласными сторонами образовательной деятельности и др.» [4, с. 20].
ВШ рассматривается в последнее время в неразрывной связи с проблематикой формирования и развития «общества знания». Знаниевый подход демонстрирует В.Н. Жуков: «Происходит отождествление знания и информации со стороны приоритета информации, а это и есть одна из важнейших причин кризиса современного образования не только в России, но и в мире в целом» [5, с. 29]. Он считает избыточным введение новых терминов и понятий для описания и анализа феномена образования и его процессов. Само знание имеет по природе всеобщий и общественный характер. Именно всеобщность знания и его всеобщая история и есть единственно возможная идеология образования: «Нужно прежде всего исходить не из той или иной «философии образования», а из того, что единственная реальная и подлинно научная «философия образования» заключена в самом факте научного знания, т.е. знание как таковое и есть единственная философия образования. Знание как таковое одновременно и общезначимо и конкретно, и его общее и общеобразовательное значение заключено в его конкретности. /.../ В самом знании и заключена вся его идеология, вся философия образования. Само знание в его внутренне необходимом общественном значении и есть единственная идеология образования» [5, с. 30]. Этот подход исследователя можно охарактеризовать как знаниецентризм. Научное знание имеет общественный и всеобщий характер и потому является достаточной идеологией и теорией для любых программ и действий. Осмысление феномена образования и высшей школы предполагает тем самым выявление их объективно-знаниевого характера.
Современному вузу при таком понимании отводится роль посредника между обществом и миром науки, он становится площадкой встречи высшего элитарного знания и сообщества обычных людей[5, с. 30]. Отсюда, можно говорить о медиативной роли высшего образования, позволяющей реализовать потенциал научного знания в социуме и, с другой стороны, рационализировать социум путем внесения в его структуру научной критичности. Дихотомия органического и рационального восходит к просветительским представлениям о ведущей роли разума и научного знания в усовершенствовании человеческого поведения, а в конечном счете - в изживании социального зла. Задача, образом, видится в том, чтобы вернуть наук ее привычные функции, а вузу - его первоначальную роль места встречи и контакта рационального и социального.
Положение ВШ на рынке труда в последнее время выглядит особенно проблематичным. Ожидания молодежи и степень их удовлетворения представляют собой углубляющееся противоречие, в конечном счете это вопрос взаимодействия между институтом образования и молодежью. Сегодня существуют следующие заказы на подготовку в стенах высших учебных заведений: государственный (в виде контрольных цифр приема на места, финансируемые из госбюджета), общественный (в виде платежеспособного спроса на платное обучение) и заказ работодателей: обучение по заявкам предприятий и учреждений.
Как отмечают исследователи, «серьезные проблемы с приемом учащихся в систему профессионального образования обозначились и продолжают усугубляться уже 184
несколько лет, а начиная с 2010 г., хотя и ожидается относительная стабилизация, но на весьма низком уровне - на 40-50% меньше по сравнению с началом 2000-х гг. При этом следует учесть, что такой резко уменьшенный контингент поступающих в вузы и ссузы сохранится на длительный период - по крайней мере до 2020 г. Если не предпринимать никаких мер, то на системе профессионального образования весьма болезненно скажутся не только трудности с набором абитуриентов, но и соответствующие проблемы с профессорско-преподавательским персоналом» [6, с. 130-131].
В какой-то мере можно считать, что новые ФГОСы (третьего поколения) были созданы как ответ на эти проблемы. Их принципиальная новизна требует еще пристального изучения и осмысления в широком контексте идущих в ВШ перемен, но уже сейчас стоит заострить внимание на некоторых, наиболее существенных чертах, которые приходят с ними в жизнь высшей школы:
• Открытость содержания подготовки;
• Вариативность путей, методов, технологий обучения;
• Множественность образовательных траекторий;
• Возможность модульного (комплексного) изучения содержательных блоков процессе подготовки;
• Многоуровневость обучения.
Таковы лишь некоторые из наиболее существенных новаций новых ФГОСов. Остановимся на них несколько подробнее.
Открытость содержания подготовки. Представления о самостоятельности вуза и непосредственно ППС в формировании содержания обучения являются достаточно новыми для отечественной академической традиции. Представляется, что эта новация предоставляет вузам весьма широкие полномочия, одновременно требуя высокой квалификации и ответственности со стороны ППС. Предоставляется возможность апробации и воплощения творческих разработок и подходов, складывавшихся в научно-исследовательской работе вузовских коллективов. Идейно-теоретическое, духовно-нравственное содержание обучения может стать доминантой. Речь должна идти об упрочении и развитии национальной модели ВШ, ориентированной на традиционные ценности и идеалы. При этом использование мирового опыта цивилизационного развития в процессе обучения не противоречит приоритетности традиционных норм, представлениям о значимости национального исторического опыта.
Вариативность путей, методов, технологий обучения допускает, что вузы и их ППС могут стать субъектами образовательной политики в регионе в условиях сравнимости и сопоставимости результатов обучения.
Множественность образовательных траекторий предоставляет право отбора и распределения учащихся в соответствии с выявленными личностными возможностями, тем самым обеспечивается индивидуализация обучения.
Возможность модульного (комплексного) изучения содержательных блоков в процессе подготовки. Изучение содержательных блоков в виде междисциплинарных модулей создает контекстуальную многозначность и предоставляет возможность сравнительно-сопоставительного анализа, междисциплинарного диалога.
Многоуровневость обучения позволяет обеспечить формирование образовательной среды с большими, чем прежде, возможностями оперировать образовательными ресурсами.
Безусловно, нерешенные и открытые вопросы и проблемы, ставшие в повестку дня с приходом ФГОСов третьего поколения, преобладают. Но и открывающиеся потенциальные возможности позволяют уходить от излишней драматизации ситуации.
Литература
1. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс - М., 1974. Т .42.
2. Иванищева, Н.А. О реализации многоуровневого профессионального образования в педвузе / Н.А. Иванищева // Высшее образование в России. 2010. № 11. - С. 137-149.
3. Петров, Ф.А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 1: Российские университеты и устав 1804 года / Ф.А. Петров - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. 416 с.
4. Фирсов, Г.А., Сергеева, М.Г. Закон Российской Федерации «Об образовании»: прошедшее, настоящее, будущее / Г.А. Фирсов, М.Г. Сергеева // Вестник высшей школы. 2010. № 10. С. 17-23.
5. Жуков, В.Н. О некоторых причинах кризисных явлений в современном образовании /В.Н. Жуков // Вестник высшей школы. 2010. № 10. С. 27-30.
6. Савельев, А.Я. Прогнозирование развития системы образования в условиях нестабильности (кризиса) / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 2010. № 11. - С. 119-131.
ЦИРК В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕСТВА
Баринов В.А., канд. филос. наук, заслуженный работник культуры РФ, педагог Дворца творчества детей и молодежи «Восточный» г. Москва, Россия
Статья рассматривает проблему взаимодействия циркового искусства и социального общества, их взаимосвязь и определенную зависимость циркового искусства в отражении тематики и проблематики существования социальных конфликтов в обществе.
The article contemplates a problem of interaction of circus art and a social society, their interrelation and certain dependence of circus art in reflection of subjects and a problematics of existence of social conflicts in a society.
Цирк как элемент культуры общества в каждую эпоху приобретает свойственное ей специфическую окраску и направление собственного развития. Поэтому цирк как наиболее яркий феномен культуры представляет собой игровое и зрелищное воспроизведение жизненных противоборствующих сил, коллизий современности, где приобретает особую роль в отражении общественного мнения.
Сама же «культура общества представляет собой сверхсложную структуру, включающую в себя материальные и духовные ценности, созданные человеком, многочисленные общественные институты, техносферы, искусство, государственно-политические системы и т.д. Безусловно, что рассмотрение такой системы и ее частей, в частности искусства, возможно лишь на основе системного подхода, базирующегося на использовании моделей систем любой природы и выявления в них общесистемных и специфических закономерностей».1 В этом контексте, определенно утверждается, что одной из приоритетных моделей системы цирка как вида искусства является его информативность. Часто на основе факта необходимости передачи информационного сообщения происходит моделирование специфических произведений циркового искусства. Чему способствует существование жанрового разнообразия, что, в свою очередь,
1 Синергетическая парадигма. Сб. М.2002 г.с.156.
