CC BY
97
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Дата поступления: 11.07.2022 Дата публикации: 28.02.2023
Т. С. Дорохова, Ю. Н. Галагузова, А. И. Матвеева, Г. А. КругликовА
Опыт исследования феномена реверсивного наставничества в системе общего образования
Введение. Одним из результативных средств развития современного образования является реверсивное наставничество, т.е. трансляция опыта молодых педагогов своим коллегам со стажем. Для его успешной реализации необходимо понимание данного феномена педагогическим сообществом, в частности, педагогами общеобразовательных учреждений. Цель работы - определить уровень понимания педагогами общеобразовательных организаций сущностных и содержательных характеристик реверсивного наставничества.
Материалы и методы. В анкетном опросе приняло участие 316 педагогов общеобразовательных организаций (наставников и наставляемых) из 8 регионов России (Нижегородской, Курганской, Челябинской, Томской, Ульяновской, Свердловской областей, республики Башкортостан и Ямало-Ненецкого автономного округа). Средний возраст респондентов - 36,69 года (6=13,92), средний стаж педагогической деятельности - 12,73 лет (6=12,99); 7% мужчин, 93% - женщин. Полученные данные обрабатывались методами контент-анализа и математической статистики (дескриптивная статистика, критерий Фишера).
Результаты исследования. В результате анкетного опроса было выявлено, что педагоги общеобразовательных учреждений осознают значимость использования разных видов наставничества, в том числе и реверсивного (41,5%); полагают, что включены в систему реверсивного наставничества (63%), но при этом не понимают сущностных и содержательных характеристик феномена реверсивного наставничества. Так, только 25,9% респондентов полагает, что в рамках реверсивного наставничества молодой педагог обучает более опытного, и 24,4%, что старший по возрасту, опыту или позиции, становится подопечным младшего по этим параметрам сотрудника. Для определения содержательных характеристик реверсивного наставничества особое значение имели характеристики наставника, выделенные респондентами.
Заключение. Реверсивное наставничество определено как вид педагогического взаимодействия, при котором наставник имеет более низкий статус (возраст, стаж, должность), чем у наставляемого; направленное на восполнение дефицита наставляемого в профессионально значимых компетенциях, основанное на доверии, равноправии и активном сотрудничестве.
Ключевые слова: наставничество, феномен реверсивного наставничества, система общего образования, методологический подход
Ссылка для цитирования:
Дорохова Т. С., Галагузова Ю. Н., Матвеева А. И., Кругликова Г. А. Опыт исследования феномена реверсивного наставничества в системе общего образования // Перспективы науки и образования. 2023. № 1 (61). С. 624-640. сЬк 10.32744/р$е.2023.1.37
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Accepted: 11 July 2022 Published: 28 February 2023
T. S. Dorokhova, Yu. N. Galaguzova, A. I. Matveeva, G. A. Kruglikova
Experience in the study of the phenomenon of reverse mentoring in the system of general education
Introduction. One of the effective means of developing modern education is reverse mentoring. For its successful implementation, it is necessary to understand this phenomenon by the pedagogical community, in particular, teachers of educational institutions. The purpose of the work is to determine the level of understanding by teachers of general educational organizations of the essential and content characteristics of reverse mentoring.
Materials and methods. The study used theoretical (theoretical analysis of the literature, generalization, classification) and empirical (analysis of regulatory documents, questionnaire survey) methods. The questionnaire survey involved 316 teachers of general education organizations (mentors and mentored people) from 8 regions of Russia (Nizhny Novgorod, Kurgan, Chelyabinsk, Tomsk, Ulyanovsk, Sverdlovsk regions, the Republic of Bashkortostan and the Yamalo-Nenets Autonomous District). The average age of the respondents is 36.69 years (6=13.92), the average teaching experience is 12.73 years (6=12.99); 7% men, 93% women. The questionnaire included 21 questions. The obtained data were processed by the methods of content analysis and mathematical statistics (descriptive statistics, Fisher's criterion).
Research results. As a result of a questionnaire survey, it was revealed that teachers of general educational institutions are aware of the importance of using different types of mentoring, including reverse (41.5%); believe that they are included in the system of reverse mentoring (63%), but at the same time they do not understand the essential and substantive characteristics of the phenomenon of reverse mentoring. Thus, only 25.9% of respondents believe that within the framework of reverse mentoring, a young teacher teaches a more experienced one, and 24.4% that an older teacher in age, experience or position becomes a ward of an employee who is younger in these parameters. To determine the content characteristics of reverse mentoring, the characteristics of the mentor, identified by the respondents, were of particular importance.
Conclusion. Based on the results, the methodological foundations of reverse mentoring were identified and its definition was formulated as a pedagogical interaction in which the mentor has a lower status (age, length of service, position) than that of the mentored person; aimed at filling the deficit of tutored in professionally significant competencies, based on trust, equality and active cooperation.
Keywords: mentoring, reverse mentoring phenomenon, general education system, methodological approach
For Reference:
Dorokhova, T. S., Galaguzova, Yu. N., Matveeva, A. I., & Kruglikova, G. A. (2023). Experience in the study of the phenomenon of reverse mentoring in the system of general education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 61 (1), 624-640. doi: 10.32744/ pse.2023.1.37
_Введение
/зменения, происходящие в современном обществе, часто приводят к обострению уже существовавших ранее и возникновению новых проблем в образовании. Так, например, пандемия актуализировала необходимость регулярного повышения квалификации педагогами в условиях технологизации и информатизации образования, постоянно обновляющихся знаний и умений в области теории и практики образования. На это указано и в докладе Всемирного банка [33]. Исследователи также отмечают «перспективы повышения информационной грамотности лиц возраста «45+», ... но ограниченный охват государственными просветительскими программами по цифровой грамотности целевых аудиторий» [10, с. 55]. Это, в свою очередь, приводит к росту значимости ретроинновационных феноменов («тип инноваций, при котором в современное образование после определенного исторического перерыва возвращаются уже ранее присутствовавшие в нем феномены») [2, с. 10]. К таковым относится и реверсивное наставничество. Помимо названных, оно обусловлено рядом объективных и субъективных факторов:
• высоким экономическим потенциалом наставничества (его реализация позволяет в кратчайшие сроки ликвидировать профессиональные дефициты педагогов, не затрачивая на это значительных финансовых, материально-технических и временных ресурсов);
• значительным опытом использования разнообразных наставнических практик, накопленным в истории российской педагогики и образования (в особенности в советский период, когда наставничество реализовывалось в таких форматах, как вожатская деятельность, шефство, взаимопомощь внутри ячеек октябрят-ских, пионерских, комсомольских организаций и т.п.).
Неслучайно в современном образовании создаются организационные условия для эффективной реализации наставничества. На международном уровне это деятельность Европейского совета по наставничеству и коучингу (European Mentoring and Coaching Council - EMCC), который является официальной международной структурой, определяющей структурно-функциональные характеристики и виды наставничества, а также компетенции, которыми должны владеть наставники, в том числе работающие в системе образования [23].
Субъективным фактором являются возрастные особенности педагогических кадров в российской системе образования (в частности, в общеобразовательных организациях). Так, согласно исследованиям, проведенным специалистами Высшей школы экономики в 2020 году, в России доля «стажистов» (старше 55 лет) составляет 26% от общего числа педагогических работников [14]. При этом исследования выявляют различия в профессиональных предпочтениях различных возрастных категорий педагогов. Если для большинства молодых педагогов характерно стремление к творчеству, желание проявить свои способности, повысить уровень компетентности, то «стажистам» в большинстве своем свойственны некоторый консерватизм, ориентация на традиционные формы, методы, средства обучения и воспитания*. Так,
* Выводы сделаны на основании результатов социологического исследования «Современное наставничество: способы профессиональной поддержки молодых учителей в общеобразовательных школах Свердловской области», проведенного в рамках соглашения № 220 от 03 марта 2021 года между МОиМПСО и УрГПУ о предоставлении из областного бюджета гранта в форме субсидии на создание и осуществление функций центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников по модели «стандарт».
исследователи в качестве одного из отличий между отношением к жизни молодых и возрастных педагогов называют веру в свои силы, в способность изменить мир к лучшему у молодых и утрату этой веры с возрастом [7]. Поэтому педагогам-ста-жистам, в отличие от молодых, зачастую тяжело перестраиваться на новые формы работы, осваивать и регулярно применять в своей деятельности информационные технологии, т.е. успешно в полной мере реализовывать требования, предъявляемые к условиям образования модернизационными изменениями и зафиксированные в обновляющихся стандартах.
При этом как зарубежные, так и российские авторы отмечают, что участие в межпо-коленческих программах является полезным для пожилых людей, в том числе педагогов [24]; повышение эмоционального интеллекта данной категории людей позитивно влияет на их социальное функционирование и жизнеспособность [29]; развитие критического мышления приводит к позитивным изменениям их социальных представлений о здоровом образе жизни, стилях принятия решений, рационального планирования [33]. Г.И. Борисов и соавт. в своих исследованиях приходят к выводам о том, что технологии обучения пожилых людей, основанные на принципах комплексности, универсальности, опоры на свободный выбор содержания, будут способствовать сохранению профессионального здоровья [16].
Вышесказанное актуализирует необходимость внедрения в образовательных организациях реверсивного наставничества.
На справедливость данного вывода указывают и нормативные документы, регулирующие развитие системы общего образования, такие как:
• национальный проект «Образование» (федеральные проекты «Учитель будущего», «Социальные лифты для каждого», «Молодые профессионалы», «Современная школа», «Успех каждого ребенка»);
• распоряжение Министерства просвещения России от 25.12.2019 N Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися»;
• «Методические рекомендации по внедрению методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися»;
• «Методические рекомендации (целевая модель) по организации наставничества педагогических работников в общеобразовательных организациях».
Однако, несмотря на явную значимость реверсивного наставничества для современного образования, в педагогической науке данный феномен остается малоизученным, что влечет за собой проблему неразработанности его методологии и методики реализации и ведет к непониманию его педагогами-практиками. Налицо противоречие между необходимостью использования реверсивного наставничества в системе общего образования и недостаточной изученностью данного феномена в педагогической теории и практике.
Из вышесказанного вытекает проблема - как понимаются сущностные и содержательные характеристики реверсивного наставничества педагогами общеобразовательных организаций, и цель - определить уровень понимания педагогами общеобразовательных организаций сущностных и содержательных характеристик реверсивного наставничества, следовательно, готовности их к его реализации в школе.
На основании полученных результатов исследования необходимо выявить и обосновать сущностные и содержательные характеристики феномена реверсивного наставничества, что позволит выделить его методологические основания и сформулировать определение. В дальнейшем планируется разработка методических рекомендаций для внедрения реверсивного наставничества в общеобразовательных организациях.
_Материалы и методы
Методологическим основанием исследования является феноменологический подход, позволяющий представить реверсивное наставничество в разнообразии его сущностных и содержательных характеристик и определить уровень понимания его сущности педагогами общеобразовательных учреждений.
В исследовании используется комплекс методов:
• теоретические (теоретический анализ литературы, обобщение, классификация);
• эмпирические (анализ нормативных документов, анкетный опрос).
Теоретический этап исследования был направлен на определение понятия «реверсивное наставничество», выявление и обоснование его сущностных и содержательных характеристик, а также методологических оснований.
Эмпирическое исследование проводилось в период с августа по сентябрь 2022 года. Был проведен дистанционный анкетный опрос участников наставнической деятельности (наставника и наставляемого) с целью изучения реализующихся наставнических практик в образовательных организациях системы общего среднего образования. В опросе приняли участие 316 педагогов из 8 регионов Российской Федерации: Нижегородской, Курганской, Челябинской, Томской, Ульяновской, Свердловской областей, республики Башкортостан и Ямало-Ненецкого автономного округа. Средний возраст респондентов - 36,69 года (6=13,92), средний стаж педагогической деятельности - 12,73 лет (6=12,99). Среди респондентов - 7 % мужчин, 93% - женщин; 62% работают в городских школах, 38% - в сельской местности. Анкета включала в себя 21 вопрос, 4 из которых раскрывали информацию о респондентах (пол, возраст, занимаемая должность, педагогический стаж). Остальные вопросы были направлены на выявление представлений респондентов об их понимании сущностных и содержательных характеристик феномена наставничества, в частности, реверсивного наставничества; значимости наставничества в профессиональной деятельности и степени его использования в образовательных организациях.
Полученные данные обрабатывались методами контент-анализа и математической статистики (дескриптивная статистика, критерий Фишера).
_Обзор источников
На данном этапе были изучены материалы исследований, посвященных различным вопросам наставничества и реверсивного наставничества как его разновидности. Российские ученые в своих работах раскрывают такие проблемы, как:
• традиции применения наставнических практик в различные периоды истории образования [1];
• типы наставничества и профессионально важные личностные качества наставника молодых специалистов [6];
• наставничество как технология сопровождения на примере профессионально-личностного развития специалиста социальной службы [19].
При этом как российские, так и зарубежные авторы рассматривают наставничество применительно к профессиональному становлению молодых педагогов. Так, скандинавские ученые понимают наставничество как взаимодействие между профессионально состоявшейся личностью и молодым представителем данной профессии [27]. Применительно к педагогике зарубежные авторы характеризуют наставничество как сопровождение профессионального становления выпускников педагогических учреждений [26].
Обобщая позиции зарубежных исследователей, можно сделать вывод, что под наставничеством большинство понимает передачу наставником знаний и умений, направленных на профессиональное развитие наставляемого [28], а также оказание помощи в профессиональном становлении молодым, неопытным специалистам [29].
Что касается реверсивного наставничества, то и в российской, и в зарубежной теории данный феномен является малоизученным. Так, российские авторы раскрывают возможности реализации реверсивного наставничества в высшем учебном заведении [15] и при повышении квалификации педагогических кадров в области информационно-коммуникационных технологий [17], а также специфику его использования в профессиональной подготовке будущих педагогов [11].
Большая часть зарубежных исследований феномена реверсивного наставничества также связывает его преимущественно с необходимостью передачи информационных и технологических знаний и умений в профессиональных и корпоративных условиях, в том числе непрерывном образовании педагогов [22].
_Результаты анкетирования
Первая группа вопросов касалась определения актуальности наставнической деятельности как таковой. Респондентам были заданы вопросы «Есть ли у Вас необходимость в работе с наставником?» и «Включены ли Вы в систему наставничества?». Было выявлено, что подавляющее большинство педагогов (78,5%) включены в систему наставничества в образовательных организациях. Не нуждаются (по их мнению) в помощи наставника только 17,1% респондентов. Причем из тех, кто не включен в систему наставничества, 19% респондентов признают, что испытывают необходимость в помощи наставника, а еще 37% затрудняются с ответом. Можно предположить, что педагоги, не вовлеченные в наставнические практики, не осознают, чем им может быть полезна работа с наставником и недостаточно полно представляют возможные перспективы данной деятельности.
Интересно, что востребованность в наставничестве различается в зависимости от места проживания. В частности, в результате сравнения ответов респондентов, осуществляющих свою профессиональную деятельность в городских и сельских школах с помощью углового преобразования Фишера, было выявлено, что педагоги из городских школ чаще считают, что не испытывают необходимости в работе с наставниками (ф=2,753; р<0,01), а педагоги из сельских школ чаще нуждаются в работе с наставником (ф=2,203; р<0,05).
Следующая пара вопросов была посвящена изучению представлений респондентов об участниках наставнической деятельности, а именно наставнике и наставляемом. Для этого в первую очередь педагогам предлагалось выбрать 5 слов из предложенных, которые, по их мнению, больше всего ассоциируются с понятием «наставник». Результаты были обработаны методом частотного анализа и представлены в таблице 1.
Наиболее распространенными (частотными) ассоциациями являются «советник» (79,8 %), «помощник» (77,6%), «проводник» (50,3%), а наименее распространенными - «конфликтолог» (3,2 %), «спонсор» и «фасилитатор» (по 2,5 %). То есть к наиболее распространенным ассоциациями относятся обобщенные, недифференцированные понятия, которые не отражают конкретных функций и направлений помощи.
Таблица 1
Ассоциации педагогов с понятием «наставник» (по степени их частотности)
Ассоциации Частота (количество) Частота (% от общего числа)
советник 252 79,8
помощник 245 77,6
проводник 159 50,3
эксперт 140 44,3
учитель 137 43,4
образец для подражания 122 38,6
источник знаний 118 37,3
инструктор 96 30,4
друг 94 29,8
источник энергии 58 18,4
диагност 34 10,8
постановщик цели 24 7,6
катализатор 21 6,7
планировщик 20 6,3
специалист по распределению времени 15 4,8
конфликтолог 10 3,2
спонсор 8 2,5
фасилитатор 8 2,5
Аналогичным образом были обработаны ответы на вопрос о представлении респондентов о профессиональной деятельности и личностных качествах «наставляемого». Педагоги должны были выбрать из перечисленных 5 наиболее подходящих, по их мнению, выражений относительно того, кто может быть наставляемым. Результаты частотного анализа представлены в таблице 2.
Таблица 2
Мнения педагогов о том, кто может быть наставляемым (по степени их частотности)
Выражения Частота (количество) Частота (% от общего числа)
молодой / начинающий педагог 126 39,9
стажер / студент, заключивший договор с обязательством последующего принятия на работу и/или проходящий стажировку/ практику в образовательной организации 92 29,1
педагог, находящийся в процессе адаптации на новом месте работы 90 28,5
педагог, приступивший к работе после длительного перерыва 89 28,2
педагог, испытывающий другие профессиональные затруднения и осознающий потребность в наставнике 81 25,6
педагог, желающий повысить свой профессиональный уровень в определенном направлении педагогической деятельности (предметная область, воспитательная и внеурочная деятельность, дополнительное образование, работа с родителями и пр.) 76 24,1
педагог, желающий овладеть современными 1Т-программами, цифровыми навыками, иКт-компетенциями и т.д. 53 16,8
педагог, находящихся в состоянии профессионального, эмоционального выгорания 34 10,8
На основании полученных данных можно сделать вывод, что чаще всего респонденты представляют в роли наставляемого молодого, начинающего педагога (39,9%) или даже стажера, который является студентом и проходит практику в школе (29,1%). Чуть менее распространенным мнением (менее частотные ответы) является то, что помощь наставника требуется педагогу, находящемуся в процессе адаптации на новом месте работы (28,5%), и педагогу, приступившему к работе после длительного перерыва (28,2%). Наименее распространенный ответ - «педагог, находящийся в состоянии профессионального эмоционального выгорания».
Следующий блок анкеты направлен на исследование актуальных наставнических практик в образовательных учреждениях, в которых осуществляют свою профессиональную деятельность респонденты. На вопрос «Какие виды наставничества педагогических работников реализуются в Вашей образовательной организации?» были получены ответы респондентов, согласно которым распространенными видами наставничества в образовательных организациях являются групповое (54,4%), ситуационное (48,7%) и реверсивное (41,5%). В анкете респондентам предлагалось и самим прописать практики наставничества, которые применяются в их образовательной организации. Были получены следующие ответы респондентов: классическое наставничество (учитель-учитель, учитель-ученик, ученик-ученик), командное наставничество, тьюторство, флеш-наставничество (наставничество через одноразовые встречи или обсуждения), школа молодого педагога, методическая помощь молодым педагогам. Графически данные результаты представлены на рисунке 1.
Далее вопросы анкеты были посвящены непосредственно теме реверсивного наставничества. В первую очередь, было выявлено количество педагогов, в чьих образовательных организациях реализуется система реверсивного наставничества. Наглядно включенность респондентов в систему реверсивного наставничества представлена на рисунке 2.
I Частота (% от общего числа респондентов)
наставничества-супервизия виртуальное наставничество скоростное консультационное наставничество краткосрочное наставничество неформальное наставничество реверсивное наставничество ситуационное наставничество наставничество е группе
43,7
54,4
Рисунок 1 Виды наставничества, реализуемые в образовательных организациях
31,0%
5,0%
&3,0%
Да
НЁТ
з атрудня ю сь отв етить
Рисунок 2 Включенность респондентов в систему реверсивного наставничества
После этого педагогам было предложено выбрать 5 утверждений, которые, по их мнению, наиболее полно раскрывают понятие «реверсивное наставничество». Результаты частотного анализа ответа респондентов представлены в таблице 3.
Таблица 3
Мнения респондентов относительно определения понятия «реверсивное наставничество» (по степени частотности)
Утверждения Частота (количество) Частота (% от общего числа)
осуществляется взаимодействие между двумя педагогами 225 71,2
опытный, высококвалифицированный профессионал становится наставником для менее опытного и квалифицированного 194 61,4
педагог выступает в роли наставника и наставляемого в зависимости от потребностей 187 59,2
опытный педагог становится наставником молодого педагога в вопросах методики и организации учебно-воспитательного процесса 177 56
опытный, высококвалифицированный профессионал становится наставляемым по вопросам новых тенденций, технологий 137 43,4
происходит обмен опытом на «горизонтальном» уровне 136 43
способ развития профессиональных отношений между субъектами образовательного процесса разного возраста 126 39,9
молодой педагог обучает более опытного по вопросам профессиональной деятельности. 82 25,9
старший по возрасту, опыту или позиции становится подопечным младшего по этим параметрам сотрудника 77 24,4
учитель становится наставником для управленцев образовательной организации по вопросам внедрения педагогических технологий 46 14,6
Таким образом, было выявлено, что в систему реверсивного наставничества не включено всего 6% всех опрошенных (63% включено и 31% затрудняется с ответом). А наиболее популярными (частотными) определениями понятия реверсивного наставничества стали «наставничество, при котором осуществляется взаимодействие между двумя педагогами» (71,2%), «опытный, высококвалифицированный профессионал становится наставником для менее опытного и квалифицированного» (61,4%). Ответы, наиболее приближенные к правильному определению понятия, стали наименее популярными среди респондентов: «молодой педагог обучает более опытного по вопросам профессиональной деятельности» (25,9%), «старший по возрасту, опыту или позиции становится подопечным младшего по этим параметрам сотрудника» (24,4%).
Для определения степени эффективности отдельных способов обмена опытом с наставляемым при реализации реверсивного наставничества был проведен анализ дескриптивной статистики, в рамках которого вычислены средние значения по каждому из 5 способов (индивидуальное консультирование, передача теоретических знаний, анализ открытых уроков, посещение уроков коллег, неформальное общение, групповое консультирование). Результаты средних значений выбранных показателей представлены на рисунке 3.
Таким образом, наиболее эффективными, по мнению респондентов, оказались следующие способы: «индивидуальное консультирование» (среднее значение 4,4) и «неформальное общение» (среднее значение 4,23), наименее эффективными - «передача теоретических знаний» (среднее значение 3,73) и «групповое консультирование» (среднее значение - 3,93).
Рисунок 3 Эффективность отдельных способов обмена опытом с наставляемым при реализации реверсивного наставничества
Заключительный блок вопросов анкеты был посвящен мнению педагогов о том, какие профессиональные компетенции должны быть сформированы у наставника для эффективного взаимодействия в рамках наставнической деятельности и какие качества наставника могли бы быть востребованы самими респондентами. Результаты частотного анализа ответов респондентов на эти два вопроса представлены в таблице 4.
Таблица 4
Наиболее востребованные компетенции и качества наставника
Профессиональные компетенции наставника для эффективного взаимодействия в рамках наставнической деятельности Востребованные респондентами качества наставника
Компетенции Частота (% от общего числа) Качества наставника Частота (% от общего числа)
коммуникативная компетенция 76,3 уважение к личности 64,6
предметная компетенция 72,8 готовность к сотрудничеству 42,4
общекультурная компетенция 45,7 способность обучать 39,9
креативность 40,8 внимательность 34,5
самоорганизованность 39,6 авторитетность 32,9
информационная компетенция 39,2 умение слушать и принимать мнение др. человека 30,7
компетенция личностного самосовершенствования 37,9 наличие педагогического такта 30,4
учебно-познавательная компетенция 37 поощрение инициативы 26,6
исследовательская компетенция 30,4 готовность к разновозрастной коммуникации 26,6
эмоциональный интеллект 30,1 сопереживание 21,2
диагностическая компетенция 26,6 требовательность 20,6
эмпатия 19,3 тактичность 20,3
пунктуальность 18,7
проницательность 18,0
способность решать нестандартные задачи 17,7
эмоциональный интеллект 14,6
серьезность 14,2
понимание важности данного процесса 13,0
самокритичность 10,1
чувствительность 7,9
строгость 7,3
лояльность 4,7
Так, по мнению респондентов, к наиболее важным профессиональным компетенциям, которые должны быть сформированы у наставника для эффективного взаимодействия в рамках наставнической деятельности, относятся: коммуникативная компетенция (76,3%), предметная компетенция (72,8%), общекультурная компетенция (45,7%), а к наименее - эмпатия (19,3%). Наиболее востребованы для самих педагогов стали такие качества наставника, как уважение к личности (64,6%), готовность к сотрудничеству (42,4%) и способность обучать (39,9%). Менее 10% респондентов отме-
тили востребованность у наставника таких качеств, как чувствительность (7,9%), строгость (7,3%) и лояльность (4,7%).
Анализ результатов проведенного опроса позволяет сделать вывод о том, что педагоги общеобразовательных учреждений осознают значимость использования разных видов наставничества, в том числе и реверсивного; полагают, что включены в систему реверсивного наставничества, но при этом не понимают сущностных и содержательных характеристик феномена реверсивного наставничества.
_Обсуждение результатов
Проведенное исследование показало, что на сегодняшний день в отечественной и зарубежной теории педагогики и практике образования нет единства по поводу сущностных и содержательных характеристик реверсивного наставничества. Имеющиеся разногласия можно дифференцировать по модулям, характеризующим данный феномен: субъектному, целерезультативному, методическому.
Определяя субъектов реверсивного наставничества, обычно акцентируют внимание на возрастных признаках, т.е. наставник должен быть моложе наставляемого. В качестве одной из основных его ценностей называют возможность установления межпоколенческих контактов. Его понимают как «инструмент социального обмена, использование опыта обоих поколений за счет понимания их потребностей, систем ценностей» [20]. На наш взгляд, субъектной характеристикой реверсивного наставничества является не только возраст, но и статус и стаж профессиональной деятельности. То есть наставник имеет возраст, статус или педагогический стаж ниже, чем у наставляемого. Следует отметить, что имеющиеся в российской педагогической теории исследования подтверждают, что значительный опыт работы в школе, профессиональный педагогический стаж приводят к трудностям в адаптации к изменяющимся образовательным условиям [2].
С описанным выше связан такой признак реверсивного наставничества, как неформальный характер взаимодействия между наставником и наставляемым. Несмотря на то, что цель и содержание наставнической деятельности носят формализованный характер (определяются требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности педагога и зафиксированы нормативно), специфической чертой наставничества и условием его успешности является доверительный характер отношений, выстраиваемых между субъектами. Интересно, что подобная характеристика реверсивного наставничества отмечается и зарубежными авторами. Так, указывается, что в реверсивной паре оба участника обогащают друг друга: у молодых сотрудников расширяются профессиональные знания и развиваются лидерские качества, а у опытных сотрудников формируются надпрофессиональные навыки, актуализируются профессиональные знания в соответствии с изменяющимися реалиями [31]. Ценность реверсивного наставничества заключается в возможности для более опытных сотрудников взглянуть за пределы сформированных взглядов и имеющегося опыта, понять, что мир и люди в нем меняются. В результате реверсивного наставничества увеличивается межпоко-ленческое взаимодействие и молодые сотрудники более эффективно интегрируются в рабочие отношения [21]. Иначе говоря, речь идет об ориентации субъектов реверсивного наставничества на конструктивное (развивающее) взаимодействие [25], что позволяет говорить о том, что в его основание должны быть положены принципы со-
трудничества, равноправия и партнерства, характерные для аксиологического подхода, который, таким образом, может быть положен в основу реверсивного наставничества. Целерезультативные характеристики реверсивного наставничества вытекают из дефиниции наставничества и предполагают его направленность на формирование у личности новых знаний, умений, личностных качеств, необходимых для дальнейшей успешной профессиональной социализации посредством помощи, поддержки [4]. Исходя из этого, еще одним методологическим основанием реверсивного наставничества можно считать социально-педагогический подход, ориентированный на создание условий для оказания помощи и поддержки личности, попавшей в ситуацию профессионального затруднения в успешной позитивной социализации личности, что отражено также в исследованиях наставничества, ориентированного на оказание помощи и поддержки разным категориям участников образовательного процесса [7]. Содержательно профессиональные затруднения чаще всего соотносятся с информационной компетентностью, о чем также свидетельствуют результаты многочисленных исследований российских авторов. В частности, выявили «цифровой разрыв» между учителями, чей педагогический стаж менее 20 лет, и учителями со стажем работы более 21 года [5]. Интересно, что в зарубежных источниках первое упоминание практики реверсивного наставничества связано с обучением младшими сотрудниками старших на американских предприятиях с целью повышения 1Т компетенций [22]. Кроме того, как говорилось выше, рассматриваемая деятельность носит «взаимный» характер, т.е. приводит к профессиональному компетентностному обогащению всех субъектов. «Разновозрастной обмен знаниями на основе набора обучающих алгоритмов может стать частью общей стратегии профессионального развития» [11]. Исходя из этого, уместно говорить о компетентностном подходе как о еще одном методологическом основании реверсивного наставничества. Данный вывод соотносится с результатами психолого-педагогических исследований, согласно которым значимым условием профилактики профессионального выгорания педагогов являются сформированные социально-психологические компетенции, содержательно включающие стремления к социальным контактам, самостоятельность, тщательное взвешивание всех возможных вариантов решений проблемы, уважение традиций и умеренность [19]. Что касается принципов, то здесь следует назвать принципы самоанализа и самооценки, вариативности, опоры на жизненный опыт.
Методические характеристики реверсивного наставничества определяются такими подходами, как:
• личностно-ориентированный (опираясь на него, наставник должен выявить у наставляемого особые присущие ему качества и ориентироваться на них при выборе методов и средств наставнической деятельности);
• системно-деятельностный (описывает основные компоненты реверсивного наставничества и взаимосвязь между ними и предполагает использование активных и интерактивных форм, методов и приемов взаимодействия между наставником и наставляемым);
• персонализированный (переносит вектор внимания с наставника, который в своей деятельности с наставляемым опирается на его индивидуальные особенности, на самого наставляемого, который осознает себя активным субъектом
_взаимодействия, ответственным за его результаты)*. На необходимость пер* Более подробно методология исследования реверсивного наставничества раскрыта в статье Т.С. Дороховой, Ю.Н. Галагузо-вой: Методологические основания реверсивного наставничества в профессиональной деятельности педагогов // Педагогическое образование в России. 2022. №5. С. 154-162.
сонификации сопровождения педагогов в условиях цифровой трансформации указывают также O. Wohlfart и I. Wagner [18].
Исходя из всего вышесказанного, было сформулировано определение реверсивного наставничества как педагогического взаимодействия, при котором наставник имеет более низкий статус (возраст, стаж, должность), чем у наставляемого; направленное на восполнение дефицита наставляемого в профессионально значимых компетенциях, основанное на доверии, равноправии и активном сотрудничестве.
Заключение
Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что феномен реверсивного наставничества:
• является чрезвычайно значимым средством преодоления профессиональных дефицитов среди педагогов, востребованным в современном образовании;
• несмотря на значимость и востребованность, является недостаточно изученным с теоретико-методологических позиций и, как следствие, неверно понимается практикующими педагогами в системе общего образования.
На наш взгляд, под реверсивным наставничеством можно понимать педагогическое взаимодействие, при котором наставник имеет более низкий статус (возраст, стаж, должность), чем у наставляемого; направленное на восполнение дефицита наставляемого в профессионально значимых компетенциях, основанное на доверии, равноправии и активном сотрудничестве.
В дальнейшем планируется разработка методических рекомендаций для внедрения реверсивного наставничества в общеобразовательных организациях.
_Финансирование
Работа осуществляется в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ «Реверсивное наставничество как средство обеспечения профессионального роста педагогических работников в образовательных организациях».
ЛИТЕРАТУРА_
1. Антипин С. Г. Традиции наставничества в истории отечественного образования : дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011. 170 с.
2. Богуславский М.В. Консервативная стратегия модернизации российского образования в XX - начале XXI в. // Проблемы современного образования. 2014. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7konservativnaya-strategiya-modernizatsiirossiyskogo-obrazovaniya-v-xxnachale-xxi-vv (дата обращения: 21.12.2022).
3. Долгушева А. Н., Кадневский В. М., Сергиенко Е. И. Наставничество как педагогический феномен: история и современность // Вестник ОмГУ. 2013. № 4 (70). С. 264-268.
4. Зимирев Г. И. Теоретико-методологические основания наставнической деятельности в образовании // Социальные процессы в современном российском обществе: проблемы и перспективы: материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием, 23 апреля 2021 года. Иркутск: ИрГУ, 2021. С. 52-60.
5. Игонина Е. В., Поваляева О. Н., Котлярова О. А. Цифровая компетентность российских учителей (результаты эмпирического исследования на примере Липецкой области) // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 625-643. doi: 10.32744/pse.2022.6.38.
6. Колесниченко К. В. Профессионально важные качества личности наставника молодых специалистов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2012. 24 с.
7. Котова С. А. Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентации педагогов с разным стажем работы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2011. № 139. С. 25-34.
8. Куликова С. В. Наставничество в современной России как ретроинновационный феномен // Источники исследования о педагогическом прошлом: интерпретация проблем и проблемы интерпретации : сборник научных трудов международной научно-практической конференции, 20-21 сентября 2019 года. М.: МПГУ, 2019. С. 438-449.
9. Мигунова Е. В., Жигалик М.А., Аверкин В.Н. Реверсивное наставничество в профессиональной подготовке будущих педагогов // ЧиО. 2020. № 1 (62). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reversivnoe-nastavnichestvo-v-professionalnoy-podgotovke-buduschih-pedagogov (дата обращения: 21.12.2022)
10. Образование в цифрах: 2020: краткий статистический сборник / Л. М. Гохберг, О. К. Озерова, Е. В. Саутина, Н. Б. Шугаль; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: НИУ ВШЭ, 2020.
11. Осипова Е. В. Реверсивное наставничество в вузе // Российская наука в современном мире : сборник статей XXXV международной научно-практической конференции, 15 января 2021 года. М.: Актуальность.РФ, 2021. С. 85-86.
12. Сергеева Т. Б., Глуханюк Н. С., Печеркина А. А., Борисов Г. И. Личностная мобильность как предиктор профессионального здоровья в позднем возрасте: результаты исследования и их использование при разработке обучающих программ // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 506-522. doi: 10.32744/pse.2022.2.30
13. Сырых Т. В. Реверсивное наставничество как способ повышения квалификации педагогических кадров в сфере информационно-коммуникационных технологий // Технологическое образование в системе «Школа - Колледж - Вуз»: традиции и инновации: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 24 марта 2022 года / научный редактор Н. Ф. Бабина. Воронеж: ВорГПУ, 2022. С. 164-169.
14. Черникова Е. А. Наставничество как средство сопровождения профессионально-личностного становления специалиста социальной службы: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград: Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 2013. 178 с.
15. Bardach L., Klassen R.M. & Perry N.E. Teachers' Psychological Characteristics: Do They Matter for Teacher Effectiveness, Teachers' Well-being, Retention, and Interpersonal Relations? An Integrative Review. Educational Psychology Review, 2023, vol. 34, pp. 259-300. doi: 10.1007/s10648-021-09614-9
16. Chaudhuri S. & Ghosh R. Reverse mentoring: a social exchange tool for keeping the boomers engaged and millennials committed // Human Resource Development Review. 2012. № 11. P. 55-76.
17. Chen Y. Effect of reverse mentoring on traditional mentoring functions. Leadership and Management in Engineering, 2013. vol. 13, P. 199-208.
18. Ehrich L.C., Hansford B., Tennent L. Formal mentoring programs in education and other professions: A review of the literature. Educational Administration Quarterly. 2004, 40(4), P. 518-540.
19. EMCC Global. An Official Site. URL: https://www.emccglobal.org/ (дата обращения: 21.02.2022).
20. Gualano M.R. et al. The impact of intergenerational programs on children and older adults: A review. International Psychogeriatric. 2018, vol. 30. Is. 4. P. 451-468. doi: 10.1017/S104161021700182X.
21. Heeneman, S., de Grave, W. Development and initial validation of a dual-purpose questionnaire capturing mentors' and mentees' perceptions and expectations of the mentoring process. BMC Med Educ, 2019, vol. 19, p. 133. doi: 10.1186/s12909-019-1574-2
22. Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. D. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't. Teaching and Teacher Education, 2009, vol. 25, 207-216. doi: 10.1016/j.tate.2008.09.001
23. Lauvas P. & Handal G. Handledning och praktisk yrkesteori [Supervision and practical work theory]. Lund: Studentlitteratur, 2015.
24. Mathisen P. Mentor. Om mentoring i teori og praksis [Mentor. About mentoring in theory and practice]. Bergen: Fagbokforlaget, 2008.
25. Murphy W. M. Reverse mentoring at work: Fostering cross-generational learning and developing millennial leaders. Human Resource Management, 2010. 51. P. 549-574.
26. Pérez-Fuentes M. C. et al. Emotional Intelligence and Health in Aging: PECI-PM Program Benefits // Actualidades en Psicología. 2016. Vol. 30. Is 121. P. 11-23. doi: 10.15517/ap.v30i121.24048.
27. Plotka, R., Guirguis, R. Distance Learning in Early Childhood During the COVID-19 Crisis: Family and Educators' Experiences. Early Childhood Education Journal, 2022. doi: 10.1007/s10643-022-01384-5
28. Reddy, P., Sharma, B. & Chaudhary, K. Digital literacy: a review in the South Pacific. Journal of Computing in Higher Education, 2022, vol. 34, pp. 83-108. doi: 10.1007/s12528-021-09280-4
29. Sawazky J.-A. V., & Enns C. L. (2009). A mentoring needs assessment: Validating mentorship in nursing education. Journal of Professional Nursing, 2009, 25(3), P. 145-150.
30. Toh, R.Q.E., Koh, K.K., Lua, J.K. et al. The role of mentoring, supervision, coaching, teaching and instruction on professional identity formation: a systematic scoping review. BMC Med Educ, 2022, vol. 22, 531. doi: 10.1186/ s12909-022-03589-z
31. Wohlfart, O., Wagner, I. Teachers' role in digitalizing education: an umbrella review. Educational technology research and development, 2022. doi: 10.1007/s11423-022-10166-0
32. World Bank. The COVID-19 PANDEMIC: shocks to education and policy responses. Available at: https:// openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198.pdf?sequence=4&isAllowed=y (accessed 30 May 2021).
33. Zambianchi M. Promoting active aging through the life skills education model. An action-research project for improving critical thinking and decision making skills // Ricerche Di Psicologia. 2020. Vol. 43. Is. 2. P. 651-672. doi: 10.3280/RIP2020-002009.
REFERENCES
1. Antipin S. G. The tradition of mentoring in the history of national education: Diss. Cand. Ped. Sci., Nizhny Novgorod, 2011. 170 c.
2. Boguslavskiy M.V. Conservative strategy of modernization of Russian education in XX - the beginning of XXI century. Problems of modern education, 2014, no. 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/konservativnaya-strategiya-modernizatsiirossiyskogo-obrazovaniya-v-xxnachale-xxi-vv (accessed 21 December 2022).
3. Dolgusheva A. N., Kadnevsky V. M., Sergienko E. I. Mentoring as a pedagogical phenomenon: history and modernity. Vestnik Omsk State University, 2013, no. 4 (70), pp. 264-268.
4. Zimirev G. I. I. Theoretical and methodological foundations of mentoring activity in education. Social processes in contemporary Russian society: problems and prospects: materials of the V All-Russian Scientific Conference with international participation, April 23, 2021. Irkutsk, IrSU Publ., 2021, pp. 52-60.
5. Igonina E. V., Povalyaeva O. N., Kotlyarova O. A. Digital competence of Russian teachers (results of empirical research on the example of the Lipetsk region). Perspectives of science and education, 2022, no. 6 (60), pp. 625643. doi: 10.32744/pse.2022.6.38.
6. Kolesnichenko K. V. Professionally important qualities of the personality of the mentor of young specialists: Diss. Cand. Psychol. Sci., Saint Petersburg, 2012. 24 3.
7. Kotova S. A. Peculiarities of Personal Characteristics and Meaning-Leaning Orientations of Teachers with Different Work Experience. Proceedings of the Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen, 2011, no. 139. pp. 25-34.
8. Kulikova S. V. Mentoring in modern Russia as a retroinnovation phenomenon. Sources of research on the pedagogical past: interpretation of problems and problems of interpretation : collection of scientific papers of the international scientific-practical conference, September 20-21, 2019. Moscow, MPGU Publ., 2019, pp. 438-449.
9. Migunova E. V., Zhigalik M.A., Averkin V.N. Reversible mentoring in professional training of future teachers. ChiO, 2020, no. 1 (62). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/reversivnoe-nastavnichestvo-v-professionalnoy-podgotovke-buduschih-pedagogov (accesed 21 December 2022).
10. Education in Figures: 2020: the brief statistical digest / L. M. Gokhberg, O. K. Ozerova, E. V. Sautina, N. B. Shugal, National Research University Higher School of Economics. MOSCOW, NATIONAL RESEARCH UNIVERSITY HIGHER SCHOOL OF ECONOMICS, 2020.
11. Osipova E. V. Reversible Mentoring in Higher Education. Russian Science in the Modern World: collection of articles XXXV International Scientific-Practical Conference, January 15, 2021. Moscow, Actuality Publ., 2021, pp. 85-86.
12. Sergeeva T. B., Glukhanyuk N. S., Pecherkina A. A., Borisov G. I. Personal mobility as a predictor of professional health in late age: results of research and their use in developing training programs. Perspectives of science and education, 2022, no. 2 (56), pp. 506-522. doi: 10.32744/pse.2022.2.30
13. Syrykh T. V. Reverse mentoring as a way to enhance teachers' skills in information and communication technologies. Technology education in the system of"School - College - University": Traditions and innovations: materials of All-Russian Scientific-Practical Conference, 24 March 2022 / scientific editor N. F. Babina. Voronezh, Voronezh State Pedagogical University, 2022, pp. 164-169.
14. Chernikova E. A. Mentoring as a means of supporting the professional and personal formation of a specialist of social service: Diss. Cand. Ped. Sci., Volgograd, Volgograd State Social and Pedagogical University, 2013. 178 p.
15. Bardach L., Klassen R.M. & Perry N.E. Teachers' Psychological Characteristics: Do They Matter for Teacher Effectiveness, Teachers' Well-being, Retention, and Interpersonal Relations? An Integrative Review. Educational Psychology Review, 2023, vol. 34, pp. 259-300. doi: 10.1007/s10648-021-09614-9
16. Chaudhuri S. & Ghosh R. Reverse mentoring: a social exchange tool for keeping the boomers engaged and millennials committed. Human Resource Development Review, 2012, no. 11, pp. 55-76.
17. Chen Y. Effect of reverse mentoring on traditional mentoring functions. Leadership and Management in Engineering, 2013, vol. 13, pp. 199-208.
18. Ehrich L.C., Hansford B., Tennent L. Formal mentoring programs in education and other professions: A review of the literature. Educational Administration Quarterly. 2004, vol. 40(4), pp. 518-540.
19. EMCC Global. An Official Site. Available at: https://www.emccglobal.org/ (accessed 21 February 2022).
20. Gualano M.R. et al. The impact of intergenerational programs on children and older adults: A review. International Psychogeriatric, 2018, vol. 30. Is. 4. pp. 451-468. doi: 10.1017/S104161021700182X.
21. Heeneman, S., de Grave, W. Development and initial validation of a dual-purpose questionnaire capturing mentors' and mentees' perceptions and expectations of the mentoring process. BMC Med Educ, 2019, vol. 19, p. 133. doi: 10.1186/s12909-019-1574-2
22. Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. D. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't. Teaching and Teacher Education, 2009, vol. 25, 207-216. doi: 10.1016/j.tate.2008.09.001
23. Lauvas P. & Handal G. Handledning och praktisk yrkesteori [Supervision and practical work theory]. Lund: Studentlitteratur, 2015.
24. Mathisen P. Mentor. Om mentoring i teori og praksis [Mentor. About mentoring in theory and practice]. Bergen: Fagbokforlaget, 2008.
25. Murphy W. M. Reverse mentoring at work: Fostering cross-generational learning and developing millennial leaders. Human Resource Management, 2010, vol. 51, pp. 549-574.
26. Pérez-Fuentes M. C. et al. Emotional Intelligence and Health in Aging: PECI-PM Program Benefits. Actualidades en Psicología, 2016, vol. 30, is 121, pp. 11-23. doi: 10.15517/ap.v30i121.24048.
27. Plotka, R., Guirguis, R. Distance Learning in Early Childhood During the COVID-19 Crisis: Family and Educators' Experiences. Early Childhood Education Journal, 2022. doi: 10.1007/s10643-022-01384-5
28. Reddy, P., Sharma, B. & Chaudhary, K. Digital literacy: a review in the South Pacific. Journal of Computing in Higher Education, 2022, vol. 34, pp. 83-108. doi: 10.1007/s12528-021-09280-4
29. Sawazky J.-A. V., & Enns C. L. (2009). A mentoring needs assessment: Validating mentorship in nursing education. Journal of Professional Nursing, 2009, vol. 25(3), pp. 145-150.
30. Toh, R.Q.E., Koh, K.K., Lua, J.K. et al. The role of mentoring, supervision, coaching, teaching and instruction on professional identity formation: a systematic scoping review. BMC Med Educ, 2022, vol. 22, 531. doi: 10.1186/ s12909-022-03589-z
31. Wohlfart, O., Wagner, I. Teachers' role in digitalizing education: an umbrella review. Educational technology research and development, 2022. doi: 10.1007/s11423-022-10166-0
32. World Bank. The COVID-19 PANDEMIC: shocks to education and policy responses. Available at: https:// openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198.pdf?sequence=4&isAllowed=y (accessed 30 May 2021).
33. Zambianchi M. Promoting active aging through the life skills education model. An action-research project for improving critical thinking and decision making skills. Ricerche Di Psicologia, 2020, vol. 43, is. 2, pp. 651-672. doi: 10.3280/RIP2020-002009.
Информация об авторах Дорохова Татьяна Сергеевна
(Россия, Екатеринбург) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической компаративистики Уральский государственный педагогический университет E-mail: 70571@ mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6992-6395 ResearcherlD: AAE-1792-2021
Галагузова Юлия Николаевна
(Россия, Екатеринбург) Профессор, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и педагогической компаративистики Уральский государственный педагогический университет E-mail: yung.ektb@mail.ru; ORCID ID: 0000-0002-0358-3956 Scopus Author ID: 57214121259
Матвеева Алена Игоревна
(Россия, Екатеринбург) Аспирант
Уральский государственный педагогический университет E-mail: Lyonchik@list.ru ORCID ID: 0000-0002-9595-3458
Кругликова Галина Александровна
(Россия, Екатеринбург) Кандидат исторических наук, заведующий кафедрой истории России Уральский государственный педагогический университет E-mail: kruglickjva.galina@yandex.ru ResearcherID: AFV-0696-2022 Scopus Author ID: 57221930919
Information about the authors
Tatiana S. Dorokhova
(Russia, Ekaterinburg) Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies Ural State Pedagogical University
E-mail: 70571@ mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6992-6395 ResearcherlD: AAE-1792-2021
Yulia N. Galaguzova
(Russia, Ekaterinburg) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Head of the Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies Ural State Pedagogical University
E-mail: yung.ektb@mail.ru; ORCID ID: 0000-0002-0358-3956 Scopus Author ID: 57214121259
Alyona I. Matveeva
(Russia, Ekaterinburg)
Postgraduate student Ural State Pedagogical University
E-mail: Lyonchik@list.ru ORCID ID: 0000-0002-9595-3458
Galina A. Kruglikova
(Russia, Ekaterinburg) Cand. Sci. (Educ.), Head of the Department of Russian History Ural State Pedagogical University E-mail: kruglickjva.galina@yandex.ru ResearcherID: AFV-0696-2022 Scopus Author ID: 57221930919
