CC BY
40
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 373.(091)(471.67)
ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
®2010 Абдулвагабова С.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье освещаются педагогические условия, средства, формы и методы оптимизации учебной деятельности школьников на основе гуманистической модели обучения, научно обоснованно и экспериментально убедительно раскрывается преимущество гуманистического подхода перед традиционным обучением школьников.
The article deals with pedagogical conditions, means, forms and optimization methods of schoolchildren's learning activity on the humanistic education model. The author scientifically grounds and experimentally convinces in the advantage of the humanistic approach over the traditional schoolchildren's education.
Ключевые слова: учебная деятельность, трудности в обучении, коррекция методов обучения, традиционное обучение, гуманистическая модель обучения.
Keywords: learning activity, educational difficulties, correcting the educational methods, traditional education, humanistic education model.
На современном этапе важнейшим принципом модернизации российской системы образования выступает гуманизация учебно-воспитательного процесса, призванного способствовать развитию и становлению интеллектуальной личности. Поэтому образовательная среда должна быть ориентирована на определение и развитие ресурсов, задатков, способностей, заложенных в каждой личности природой.
В связи с этим возрастает значимость формирования не только знаний, умений, навыков, но и активности, самостоятельности учащихся, развития у них теоретического мышления, умения учиться и т.д.
Вопросы формирования готовности школьников к учебной деятельности вызывают исследовательский интерес психологов и педагогов, поскольку в решении названной проблемы объективно необходимы качественно новый подход к обучению и организации образовательного процесса, изменение способов, средств и методов обучения младших школьников.
Психолого-педагогические основы включения в учебную деятельность младших школьников в отечественной и зарубежной научной литературе исследуются с позиции выявления соотношения таких понятий, как «способность», «творчество», «деятельность», «само-
стоятельность» учеными К. А. Абульха-новой-Славской, М. Н. Алиевым, Д. Б. Богоявленской, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, П. И. Пидкасистым, И. И. Родаком, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др.
Определению механизмов функционирования творческих способностей и мышления личности, уровней их развития посвящены исследования А. В. Брушлинско-го, Д. М. Маллаева, А. Н. Нюдюрмагоме-дова, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и др.
Изучение младшего школьного возраста как особого сензитивного периода в развитии творческих способностей представлено в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. 3. Зака, Н. А. Менчинской, С. Т. Тучалаева, Д. Б. Эль-конина.
Результаты апробации практических методов включения младших школьников в учебную деятельность отражены в трудах В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, Л. В. Занкова, 3. И. Калмыковой, А. М. Ма-тюшкина, М. И. Махмутова.
Анализ практики включения в учебную деятельность учащихся начальных классов школы «Перспектива» города Махачкалы позволяет выделить особенности и затруднения, в качестве причин которых 75% опрошенных учителей рассматривают «незнание как правильно работать, чтобы устранить затруднения в обучении»; другие указывают «провожу работу, ставя целью добиваться того, чтобы заполнить пробелы в знаниях учащихся», а остальные отметили, что с трудностями встречаются, но в чем они выражаются, точно сказать не могут.
Данные опроса показывают: причины трудностей совместной разработки целей учебной деятельности, поддержания у учащихся уверенности в их действиях кроются в жестокости и безапелляционной категоричности учителей (48%), в их невнимании к психическому состоянию школьника (52%), в стремлении учителей наказать учащихся и добиться любыми путями исполнения желаемого (65%).
Итак, обучение может быть успешным в том случае, если подходить к ана-
лизу затруднений в обучении с точки зрения психологии деятельности, содержащей, по мнению В. Д. Шадрикова, М. С. Кагана и других, функциональные блоки. При этом можно утверждать: если деятельность не складывается (не выполняется достаточно хорошо), это означает, что какой-то из его блоков не сформирован, а задача учителя - выявить этот блок (блоки) и сформировать недостающие компоненты.
Для реализации деятельностного подхода на практике необходимо как минимум два условия: доскональное описание устройства функциональных блоков деятельности; выработка определенной стратегии и тактики устранения затруднений.
Если исходить из положения, что одно и то же качество можно сформировать в различных видах деятельности, то следует диагностировать недостающие компоненты в блоках деятельности и формировать их в той активности, которая для данного ученика наиболее привлекательна.
Анализ литературы [2, 3, 4, 6] показывает, что причинами затруднений в обучении младших школьников выступают несформированность функциональных блоков учебной деятельности:
- мотиеационного, характеризующего неумение выделить, осознать, принять цель действия, а также отсутствие учебно-познавательных интересов личности школьника;
- ориентационного, характеризующего конкретную ориентацию деятельности, выражающуюся в достижении цели и разработке плана, программы, технологии действия;
- операционного, характеризующего операционные возможности, приобретаемые в онтогенезе и выражаемые в умениях, навыках, привычках, мастерстве;
- энергетического, характеризующего настроенность на учебу, волевую активность, внимательность на уроках;
- оценочного, характеризующего умение контролировать действие и вносить необходимые коррективы по ходу его выполнения.
Гуманистическая модель, обеспечивающая оптимальные педагогические условия для включения в учебную деятельность младших школьников, определяется:
- добровольным включением обучающегося в познание и активное участие в нем на максимальном уровне успешности;
- формированием личностных структур и познавательной активности младших школьников;
- созданием ситуации предвосхищения результата познания;
- обеспечением свободного, творческого развития и саморазвития субъектов образовательного процесса;
- формированием содержательно-целевой установки субъектов учебной деятельности;
- созданием атмосферы, способствующей личностному творчеству учащихся, признанию сотворчества участников учебной деятельности;
- опорой на эмоциональную сферу младшего школьника при восприятии им учебного материала;
- созданием климата доверия для свободного самовыражения младших школьников;
- сочетанием совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
Для обеспечения этих условий нужно учитывать основополагающие идеи гуманистической модели обучения: теоретическая обоснованность методов и приемов обучения и воспитания; характер общения учителя с учениками, атмосфера урока, позволяющие создать доверительные отношения учителя и учеников, стимулировать творческое самовыражение личности младшего школьника; организация коллективного познания и многогранность отношений на уроке (идея развития пронизывает все содержание и методы обучения в гуманистической модели).
Экспериментальная проверка гуманистической модели в начальной школе «Перспектива» с охватом более 80 учащихся выявила следующие показатели учебной деятельности (табл. 1).
Таблица 1
Показатели учебной деятельности (1-ые классы)
Компоненты учебной деятельности N Среднее Стд. откл. Мин. знач. Макс. знач.
Учебно-познавательный интерес 69 3,39 1,191 1 6
Целеполагание 69 2,93 1,019 1 5
Учебные действия 69 2,81 ,944 1 5
Действия контроля 69 2,48 ,979 1 4
Действия оценки 69 2,41 ,975 1 4
Следует отметить, что средние показатели сформированности компонентов учебной деятельности (табл. 2) и показатели критерия Манна-Уитни значимости различий между группами гуманистической и традиционной моделей свидетельствуют о том, что сравниваемые группы имеют примерно одинаковый
Показатели
уровень сформированности компонентов учебной деятельности, то есть в начале эксперимента сравниваемые выборки по данному признаку были однородны. Аналогичные данные получены и для групп, состоящих из второклассников, представляющих различные модели педагогического общения.
Таблица 2
й деятельности
Компоненты учебной деятельности Класс Средний ранг Суммы рангов Значение критерия Манна-Уитни р-уровень значимости
Учебно-познавательны й интерес Гум. 36,81 1362,00 525,000 ,402
Трад. 32,91 1053,00
Целеполагание Гум. 34,78 1287,00 584,000 ,920
Трэд. 35,25 1128,00
Учебные действия Гум. 36,61 1354,50 532,500 ,450
Трэд. 33,14 1060,50
Действия контроля Гум. 36,59 1354,00 533,000 ,453
Трэд. 33,16 1061,00
Действия оценки Гум. 34,45 1274,50 571,500 ,797
Трэд. 35,64 1140,50
Сравнение исследуемых групп (первоклассников и второклассников) через год с целью выяснения динамики сформирован-ности компонентов учебной деятельности
(табл. 3, 4) путем выявления показателей в гуманистической модели, а также значения критерия Вилкоксона указывают на значительные различия.
Таблица 3
Показатели сформированности компонентов учебной деятельности (гуманистическая модель обучения)
Учебно-познавательный интерес Целеполагание Учебные действия Действия контроля Действия оценки
Z -4,025(а) -4,564(а) -4,146(а) -4,508(а) -4,498(а)
р-уровень значимости ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Поскольку у респондентов положительные изменения находятся на уровне значимости р < 0,001, значимые сдвиги в сформированности компонентов учебной деятельности за год в гуманистической модели обучения произошли во всех компонентах учебной деятельности.
Сравнение показателей сформированности компонентов учебной деятельности в гуманистической и традиционной моделях обучения показывает, что
между ними возникли значимые различия (табл. 4), поскольку по всем блокам учебной деятельности средние ранги в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Наибольшей значимости различия между ними достигли по компонентам учебно-познава-телъный интерес, целеполагание, учебные действия (р < 0,001), а по действиям контроля и действиям оценка различия имеют значимость р < 0,05.
Таблица 4
Различия в сформированности компонентов учебной деятельности в гуманистической и традиционной моделях обучения (значение критерия Манна-Уитни)
Учебно-познавательный интерес Целеполагание Учебные действия Действия контроля Действия оценки
Mann-Whitney U 138,000 182,000 170,000 222,000 265,500
р-уровень значимости ,000 ,001 ,000 ,008 ,055
Приведенные данные свидетельствуют о том, что в гуманистической модели обучения становление личности школьника происходит более успешно, чем в традиционной модели, поскольку в целом позитивные сдвиги у учащихся, обучающихся в гуманистической модели, более значительны, чем в начале эксперимента.
Сравнение показателей сформированности компонентов учебной деятельности учащихся классов гуманистической и традиционной моделей обучения
позволяет утверждать о том, что между ними обнаружились значимые различия (табл. 5) по всем блокам, поскольку средние ранги в экспериментальном классе (гуманистическая модель обучения) выше, чем в контрольном (традиционная модель обучения), где наибольшая значимость обнаружилась по действиям оценка и учебным действиям на уровне значимости (р < 0, 001), а по компонентам целеполаганне, учебно-познавателънът интерес и действия контроля р < 0,05.
Таблица 5
Значимость различий в сформированности компонентов учебной деятельности между учащимися гуманистической и традиционной моделей обучения через два года (в третьем классе) (значения критерия Манна-Уитни)
Учебно-познавательный интерес Целепола-гание Учебные действия Действия контроля Действия оценки
Mann-Whitney U 276,500 269,000 254,500 320,500 160,000
р-уровень значимости ,004 ,003 ,001 ,027 ,000
Таким образом, полученные убедительные данные утверждают позитивное влияние гуманистической модели обучения на становление личности младшего школьника; формирование блоков учебной деятельности в гуманистической модели обучения происходит быстрее, чем в традиционной.
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:
- Основные стороны формирования психологической готовности к учебной деятельности представляют собой «целостное единство» психических компонентов и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют действия учащихся.
- Учебная деятельность рассматривается как сложная, многоуровневая иерархическая система, состоящая из функциональных блоков, нарушение в одном блоке которого приводит к спе-
Примечания
цифическому нарушению целостности деятельности.
- Мотивация учебной деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию, выражающуюся в це-леполагании и разработке плана, программы, технологии действия, стратегия и тактика которой при наличии операционной базы способствуют осуществлению действия. Ученик должен владеть исполнительскими механизмами, уметь оперировать ими.
- Учебная деятельность не может быть саморегулирующейся, если ученик не нацелен на эффективность совершаемых действий, для чего необходим специальный блок оценки результативности, благодаря которому становится возможной обратная связь.
Полученные данные свидетельствуют об эффективности гуманистической модели обучения и его положительном влиянии на развитие младших школьников.
1. Алиев М. Н. Гуманизация личности в профессиональном педагогическом образовании // Вестник Дагестанского научного центра РАО. Вып. 3. Махачкала : Изд-во ИПЦ ДГУ, 2004. 2. Амо-нашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М„ 1998. 539 с. 3. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования. Чебоксары : Изд-во Чувашского университета, 2001. 326 с. 4. Гагай В. В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начальная школа. 1991. № 6. С. 2-5. 5. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности // В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993. 6. Шадриков В. Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 5365.
Статья поступила в редакцию 26.07.2010 г.
