Определение структуры готовности учителей к развитию одаренности детей и подростков: теоретический аспект Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 371.13:376.5

заведующая кафедры методик начального и дошкольного образования, доктор педагогических наук, профессор Глузман Неля Анатольевна

Евпаторийский институт социальных наук (филиал)

Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория)

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Аннотация. В статье определены понятия «готовность» и «подготовка», проведен обзор основных теоретических подходов к определению структуры готовности учителя к развитию одаренности детей и подростков. На основе проведенного анализа, сформулировало авторское понимание готовности учителя к развитию одаренности детей и подростков. Указывается, что обоснование содержания и структуры подготовки учителя к работе с одаренными детьми предусматривает определение совокупности знаний и умений, которыми нужно обладать педагогу для эффективного осуществления дидактического взаимодействия на инновационном уровне.

Ключевые слова. Профессиональная подготовка учителей, готовность учителей к развитию одаренности, одаренность детей и подростков, компоненты готовности учителей.

Annotation. The article defines the notions of "readiness" and "preparation", contains a review of the major theoretical approaches to defining the structure of the teacher's readiness to develop the giftedness of children and adolescents. Based on the analysis, there has been formulated the author's understanding of the teacher's readiness to develop the giftedness of children and adolescents. It is stated that the substantiation of the content and structure of the teacher's preparation for work with gifted children presupposes definition of the totality of knowledge and skills the teacher needs to have for effective implementation of didactic interaction at the innovative level.

Keywords. Рrofessional teacher training, teachers' readiness for developing giftedness, giftedness of children and adolescents, components of teachers' readiness.

Введение. Системы профессиональной подготовки будущих учителей ХХ1 века находятся в стадии переходного периода своего развития. Этот «системный рубеж» пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, его проявления наблюдаются на различных уровнях культуры, науки, образования, что создает в обществе ситуацию неопределенности и неустойчивости. Такая ситуация характеризует периоды интенсивных перемен, связанные с модернизацией социально-экономической, политической и образовательной систем и ведущие к появлению людей нового типа - высокопрофессиональных, компетентных, креативных. В данном контексте особое значение приобретает новое понимание роли учителя, деятельность которого становится источником развития высокомотивированной и одаренной молодежи с опорой на новейшие результаты исследований психологической и педагогической наук.

С целью определения содержания и специфики готовности будущих учителей к развитию одаренности детей и подростков конкретизируем методологические и теоретико-методические аспекты, связанные с понятием «готовность», проанализируем существующие подходы.

Проблема готовности человека к определенному виду деятельности актуализовалась в конце 50-х -начале 60-х годов ХХ века в связи с дифференциацией производства и необходимостью повышения эффективности труда. Вопрос готовности к профессиональной деятельности был поднят в работах О. А. Абдуллиной, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина и др. Изучение особенностей профессиональной готовности учителя начинает активно исследоваться в 70-х годах ХХ века в связи с необходимостью совершенствования и оптимизации образовательного процесса.

В современный период готовность рассматривается учеными как интегративное качество личности учителя.

В научно-педагогической литературе имеется широкий круг исследований, направленных на раскрытие теоретических основ подготовки педагогических работников. Общие вопросы подготовки педагогических кадров рассматривали О. А. Абдуллина, Ю. П. Азаров, Ю. К. Бабанский, З. М. Большакова, А. А. Вербицкий, Н. А. Глузман, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Романов, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.; в системе последипломного образования - З. А. Абасов, Е. И. Казакова, Ю.А. Лобейко, М.М. Поташник, Л.Г. Субботина и др.

Важное значение для понимания сущности готовности учителей к выполнению профессиональных обязанностей имеет теория непрерывного профессионального образования (С. Г. Вершловский,

A. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. А. Горохова и Л. А. Коханова, В. Г. Онушкин, компетентностный подход к образовательному процессу (В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова,

B. В. Сериков, А. В. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.).

Одним из важнейших направлений в подготовке современного учителя является формирование готовности к работе с одаренными учащимися, которая раскрывается в исследованиях Г. М. Анохиной, Ю. З. Гильбуха, М. М. Кашапова, А. М. Матюшкина, В. О. Моляко, А. Л. Музыка, И. Н. Татариновой, Г. Ю. Ульяновой, Л. В. Шавининой, М. Г. Шемуды, Е. Л. Яковлевой и др.

Однако вопросы формирования готовности учителей к развитию одаренности на основе интегративного подхода не были предметом специального педагогического исследования.

Целью статьи является анализ существующих теоретических подходов к определению структуры готовности учителей к развитию одаренности и формулировка собственного понимания готовности учителя к развитию одаренности детей и подростков.

Изложение основного материала статьи. Готовность как потенциальное состояние личности профессионально-подготовленного специалиста исследуется и как теоретическая проблема, и как практически ориентированный подход. Готовность является следствием и результатом процесса подготовки, поэтому стоит разграничить трактовку данного понятия относительно определенного содержания, что заложено в его формулировке.

Так, по мнению О. А. Абдуллиной, понятие «подготовка» и «готовность» очень близки, взаимосвязаны, взаимообусловлены, но не синонимичны [1]. Как справедливо отмечают авторы монографии «Проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающихся: педагогический аспект» [11], подготовка выступает средством формирования готовности к деятельности, а готовность является результатом и показателем качества подготовки, реализуется и проверяется в деятельности.

Сам термин «готовность» латинского происхождения и в словаре С. И. Ожегова определяется как «согласие что-то сделать; состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь» [9].

Теоретический анализ литературных источников позволяет утверждать, что готовность к профессиональной педагогической деятельности рассматривается в различных аспектах:

- понимание через другие психолого-педагогические понятия (В. А. Ядов);

- отождествление с установкой как готовностью к определенной форме реагирования (Д. Н. Узнадзе, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович);

- относительно профессиональной деятельности (Г. С. Батищев, В. М. Монахов);

- профессиональное саморазвитие (Н. А. Батчаева, Л. Н. Куликова, В. Д. Шадриков).

Следовательно, для определения понятия «готовность» ученые разносторонне объясняют его смысловое

наполнение.

М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович впервые, основываясь на теории Д. Н. Узнадзе, убедительно доказывают, что состояние готовности личности к выполнению профессионально-педагогической деятельности можно оценить через следующие характеристики: наличие или отсутствие профессиональной направленности; мотивы профессиональной деятельности; уровень сформированности важнейших профессионально-значимых умений и качеств личности; качество теоретической и организационно-практической подготовки; устойчивых ценностных ориентаций [7]. Итак, в рамках этого теоретического подхода имеют значение план, мотивы, прогнозируемые личностно-профессиональные маршруты будущих педагогов. В таком случае формирование готовности определяется нами как процесс выработки будущим педагогическим работником собственной траектории прогнозируемой профессиональной деятельности, основанной на результатах профессиональной подготовки и сформированной профессиональной компетентности.

К. М. Дурай-Новакова характеризует понятие следующим образом: профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, итогом процессов профориентации, профессиональной направленности, ознакомление с требованиями и условиями профессии (ее определяют по понятиям «идентификация» и «адаптация» и трактуют как профессиональное образование и самообразование), профессионального воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения; качество личности - определенный регулятор педагогической деятельности (личностная составляющая эффективности деятельности студента - будущего учителя); профессиональная готовность к педагогической деятельности как разновидность установок [6].

Готовность, по мнению В. А. Сластенина, представляет собой интегральное качество личности, обусловленное в первую очередь профессиональной компетентностью учителя, ядро которой составляет психолого-педагогическая подготовка студента и специалиста [12].

По нашему убеждению, готовность к педагогической деятельности является целостным устойчивым образованием, которое характеризуется эмотивно-когнитивной, волевой и операциональной мобилизацией субъекта в момент его включения в деятельность. Как компоненты готовности к труду учителя, авторы рассматривают профессиональное самосознание, отношение к деятельности, его мотивы, знания о предмете и способы деятельности, навыки и умения их практического воплощения, профессионально-значимые качества. Особое значение ученые уделяют педагогическому самосознанию, которое необходимо для активной регуляции профессиональной деятельности. Понимание себя как учителя, своих стремлений, возможностей, наличие адекватной самооценки собственных педагогических способностей, пригодности к педагогической деятельности - все это является необходимым условием профессионального формирования будущих учителей [5].

В структуру понятия «готовность» А. С. Чурсина включает мотивационно-целевой, когнитивный, рефлексивно-деятельностный компоненты [15].

Таким образом, проведенный контент-анализ определений понятий «готовность» позволяет сделать вывод, что готовность будущего учителя к профессиональной деятельности трактуется учеными как личностное образование, обеспечивает внутренние мотивы деятельности, развитие педагогического сознания, педагогические способности, профессиональные компетенции, способность к интегрированию знаний, профессионально значимые качества личности. Она включает личностную составляющую (педагогическое самосознание, интерес к деятельности, потребность в ней, мотивы деятельности, педагогические способности) и процессуальную (знания о предмете и способы деятельности, навыки и умения, профессионально значимые качества) и мобилизует личность на включение в профессиональную деятельность.

Мы считаем, что процесс формирования готовности в психолого-педагогических исследованиях освещается по-разному, однако общим является то, что он рассматривается как часть профессиональной подготовки будущего учителя, как интегральное, многоаспектное образование, которое включает в себя ряд компонентов, адекватных требованиям, условиям и содержанию деятельности.

Принимая во внимание вышеуказанные трактовки понятия «готовность», будем придерживаться мнения, что готовность будущих учителей к профессиональной деятельности является результатом специально организованной подготовки к указанному виду деятельности, а также самообразования и самовоспитания.

Согласно предложенному пониманию готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности необходимо так же рассмотреть ее сущность более подробно и в ракурсе развития одаренности детей и подростков в современных психолого-педагогических диссертационных исследованиях.

И. И. Ушатикова [14], рассматривает готовность как своеобразное состояние целесообразной мобилизации потенциальных возможностей, наличие установок, знаний, а также навыков, умений действовать с учетом условий изменения обстоятельств. Она определяет готовность учителя к работе с одаренными детьми как интегрированное личностное качество, включающее в себя значимые личностные особенности и установки, знания и умения, соответствующие определенным требованиям. Важнейшими из них являются принятие одаренности как системного свойства личности и понимание важности развития

одаренных детей с учетом основной задачи собственной профессиональной деятельности. С точки зрения И. И. Ушатиковой, специфика работы с одаренными учащимися заключается в необходимости выявления их задатков и способностей, создании вариативной образовательной среды, способствующей дальнейшему развитию их личностного и интеллектуально-творческого потенциала. Исследовательница выделяет психологическую, теоретическую и практическую готовность учителя к работе с одаренными детьми.

Л. Л. Галкина определяет профессионально-личностную готовность социального педагога к работе с одаренными детьми как «структурно-уровневое личностное образование, отражающее единство когнитивного, операционно-деятельностного, мотивационного, личностного и рефлексивного компонентов и определяющее его способность к эффективной организации социально-педагогической деятельности с детьми с общей одаренностью» [3].

М. А. Арсенова дополняет содержание готовности будущих педагогов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста «потребностью и способностью создавать оптимальные условия для развития интеллектуально одаренных дошкольников в ходе осуществления образовательного процесса посредством системы специальных занятий и игр, соответствующих особенностям, возможностям и потребностям детей» [2].

Е. В. Пажитнева понятие «готовность будущего учителя химии к работе с одаренными учащимися профильных классов» рассматривает как результат специальной подготовки и трактует как «интегративное профессионально-личностное образование, включающее в себя потребность в работе с одаренными учащимися, наличие теоретических знаний о сущности и специфике одаренности школьника в области химии, методах её диагностики, умения диагностировать одаренность, организовать педагогический процесс с использованием инновационных технологий обучения химии одаренных школьников, творческие способности, эмоциональную стабильность» [10].

Созвучна с данным определением и трактовка готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, предложенная О. М. Кулибабой. По мнению автора, это «сложное целостное личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям» [8].

Ученые едины во взгляде на то, что положительные результаты дает комплекс осуществляемых в учебных заведениях методических мероприятий: внедрение в образовательный процесс спецкурсов по профилям; реализация технологий профессиональной направленности; развитие научно-исследовательской деятельности студентов по выявлению, развитию одаренных учащихся в предметных сферах; создание проблемных ситуаций, формирующих креативное педагогическое мышление и т.д.

Среди организационно-педагогических условий развития готовности учителя к работе с одаренными детьми Г. В. Тарасова рассматривает: «1) направленность подготовки учителя одновременно на освоение теоретических и практических подходов к выявлению и развитию одаренности на основе выделения существенных и несущественных признаков феномена «интеллектуально одаренный ребенок», принципов личностно ориентированного подхода к обучению; 2) конструирование имитационно-ролевых ситуаций различного типа; 3) отслеживание результатов готовности учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми; 4) учет индивидуально-психологических особенностей учителей в процессе их подготовки; 5) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса подготовки учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми» [13].

Н. А. Глузман подчеркивает необходимость рассмотрения общих целей профессионально-педагогической подготовки педагогов как векторов их профессионального саморазвития. Именно процессуальные аспекты подготовки будущих учителей в системе непрерывного образования связаны с применением и развитием современных инновационных подходов к обучению. Концептуальными принципами организации подготовки будущих учителей исследователи считают системный (комплексный); компетентностный (инновационный); синергетический; акмеологический; информационный (программно-целевой) подходы. По авторскому определению, данный теоретико-методологический фундамент определяет в профессиональной подготовке ведущую роль становления будущего учителя, способного к проектированию собственного личностно-профессионального маршрута и созданию общественно-полезных продуктов деятельности [4].

Важным в понимании авторов монографии понятия готовности является учет приобретенного опыта учителя-практика, который существенно отличает его от готовности студента к профессиональной деятельности. То есть, понятие готовности работающего учителя является более широким, содержательным и отражает акмеологический подход к формированию готовности, ведь готовят взрослого человека, который имеет определенные устоявшиеся в течение жизни стереотипы деятельности.

В связи с этим, можно сделать вывод, что изменение уровня готовности учителя к выполнению определенных профессиональных обязанностей зависит не только от воздействий извне, но и от его собственного жизненного опыта. Можно предположить, что чем больше стаж работы учителя, тем более устойчивыми будут его собственные взгляды на методику и технологию осуществления учебно-воспитательного процесса в каждой конкретной ситуации. Мы считаем, что обоснование содержания и структуры подготовки учителя к работе с одаренными детьми и подростками предусматривает определение совокупности знаний и умений, которыми следует владеть педагогу для эффективного осуществления дидактического взаимодействия на инновационном уровне с целью формирования общих и предметных компетенций высокомотивированных обучающихся.

Совокупность знаний образует когнитивный компонент готовности, который должен включать профессиональные знания, а именно психологические, педагогические, профессиональные, методические, научно-исследовательские и общеобразовательные.

Процессуально-деятельностный компонент готовности будущего учителя к развитию одаренности детей и подростков интегрирует гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения.

Аксиологический компонент основывается на понимании ценности педагогической профессии и значимости развития дарований каждой личности; сформированности духовной ценностно-мировоззренческой ориентации.

Мотивационный компонент предполагает наличие устойчивых мотивов, профессиональных установок, внутренней потребности, интересов к работе с академически одаренными учащимися; включает внутреннюю мотивацию, личностную ориентированность на саморазвитие, самосовершенствование, самоактуализацию, побуждает учителя стремиться к развитию личности учащихся. Обеспечить мотивацию учащихся может только мотивированный к преподаванию учитель.

Личностный компонент содержит коммуникативные качества, качества характера, интеллектуальные качества, образованность, психофизиологическую компетентность, готовность к саморазвитию.

Мы убеждены, что педагогическая готовность учителя к инновационной деятельности с детьми и подростками с целью развития одаренности должна обеспечиваться личностным и профессиональным совершенствованием учителя, работой над своим внутренним «Я», педагогической верой в индивидуальность каждого обучающегося.

Известно, что подготовка будущего учителя в системе университетского образования продолжается от 4 (бакалавр) до 6 лет (магистр). Однако период профессиональной деятельности учителя значительно длиннее и в среднем составляет 30-40 лет. Поэтому одним из условий модернизации системы отечественного образования является совершенствование последипломной переподготовки педагогов, соблюдение принципов преемственности университетского и последипломного образования. Не менее важным для профессионального самосовершенствования педагогов является участие в заседаниях педагогического совета школы, методических объединений, творческих групп, школ искусств, изучение передового педагогического опыта и самообразование в межкурсовой период и др.

Выводы. Обобщая вышесказанное, подтверждаем, что готовность учителя к развитию одаренности детей и подростков должна рассматриваться как интегративное личностное качество учителя, включающее в себя профессиональную компетентность, взаимодействие компонентов которой обеспечивает овладение технологически проектировочными умениями с целью создания благоприятных условий для разностороннего, гармоничного развития и самореализации высокомотивированной одаренной личности в образовательном процессе школьного обучения. В этом случае, готовность выступает системным личностным качеством, сформированным при получении профессионального образования и социального (собственного жизненного, образовательного и профессионального) опыта, является динамичной категорией, требует постоянного формирования и развития и может достигать высоких уровней.

Таким образом, готовность учителя к развитию одаренности детей и подростков включает следующие компоненты: аксиологический, мотивационный, личностный, когнитивный, процессуально-деятельностный, рефлексивный, креативный (творческий). Практика работы в вузе показывает, что существует необходимость создания и обоснования модели готовности учителя к развитию одаренности детей и подростков, а также разработка критериев оценки уровня ее сформированности.

Литература:

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Арсенова М.А. Подготовка студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук / М.А. Арсенова. - Череповец, 2002. - 179 с.

3. Галкина Л. Л. Подготовка будущих социальных педагогов к работе с одаренными детьми в системе среднего профессионального образования / Л.А. Галкина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2013. - № 2(77). - С. 36-40.

4. Глузман Н.А. Профессиональное образование в инновационном обществе / Н.А. Глузман // Гуманитарные науки (г. Ялта), 2016. - № 3 (35) - С.11-18.

5. Gluzman N.A. Система формування методико-математично! компетентноста майбутшх учител1в початкових клаав // Луганський нацюнальний ушверситет 1меш Тараса Шевченка. Луганськ, 2011 - 560 с.

6. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / К.М. Дурай-Новакова. - М., 1983. - 32 с.

7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Мн.: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

8. Кулибаба О.М. Профессиональная подготовка учителя математики к работе с одаренными детьми: теоретико-методологический анализ / И.К. Кондаурова, О.М. Кулибаба // Высшее образование сегодня. -2008.- № 2.- С. 32-36.

9. Ожегов С.И. Словарь русского язика: около 57000 слов / Ожегов Сергей Иванович // под ред. чл.-кор. АН СССР Н.Ю. Шведовой. - 18- е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986. - 197 с.

10. Пажитнева Е.В Концептуальная модель подготовки будущих преподавателей химии к работе с одаренными школьниками / Е.В. Пажитнева // Вестник Ставропольского государственного университета -2008. - № 56. - С. 23-27.

11. Проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающихся: педагогический аспект / Липатова В.М., Митрохина С.В., Романов В.А., Шерстнёва А.А. - Тула, 2017. - Том Книга 5- 192 с.

12. Сластенин В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенин. - [8-е изд., стер.] - М.: Академия, 2008. - 576 с.

13. Тарасова Г.В. Характеристики, способы и условия развития умственной одарённости в практике работы учителя. / Г.В. Тарасова // Школа: проблемы и поиски». - 2005. - №1. - С. 7-9.

14. Ушатикова И.И. Подготовка будущих учителей к работе с одаренными детьми / И.И. Ушатикова // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 151-152.

15. Чурсина А.С. Терминологическое поле проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза / А.С. Чурсина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2010 - Выпуск № 12 - С. 220-227.

Педагогика

УДК 37.046:001.08

студент Глухов Самир Темурович

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь);

кандидат педагогических наук, доцент кафедры лечебной физической культуры и спортивной медицины, физиотерапии с курсом физического воспитания Лукавенко Андрей Викторович

Крымская медицинская академия имени С. И. Георгиевского Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь);

кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической подготовки и спорта Усков Сергей Валерьевич

Крымский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Симферополь)

РЕЛИГИОЗНО-ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА БОЕВЫХ ИСКУССТВ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА

Аннотация. В последнее время дальневосточные единоборства (у-шу, каратэ, дзю-до, тхэквон-до и пр.) как педагогические системы спортивной тренировки, а также прикладного (рукопашная подготовка в армии, полиции, службе безопасности, охранных структурах и т.д.) и рекреационного (ки-бо, тай-бо, каратэбика, оздоровительные школы тайцзицюань и пр.) направления получили широкое распространения во всём мире. Но вместе с тем многие современные адепты данных боевых искусств слабо разбираются в религиозно-философских истоках этого аспекта мировой культуры. Ведь если для европейца или американца занятия единоборствами имеет в первую очередь прикладное значение и преследует цель достижения определённых личностных благ (социальный престиж, финансы, здоровье, профессионализм в силовых структурах и пр.) то для, например китайца или японца, главное - это нравственно-философская сторона системы подготовки.

Ключевые слова: дальневосточные единоборства, религиозно-философские истоки, мировая культура.

Annotation. Recently the far Eastern martial arts (Wu Shu, karate, judo, Tae Kwon do, etc.) as a pedagogical systems of sports training and applied (hand-to-hand training in the army, police, security service, security structures, etc.) and recreational (Ki-Bo, Thai-Bo, karatavica Wellness school tai Chi Chuan, etc.) received wide distribution throughout the world. But at the same time, many modern adherents of these martial arts are poorly versed in the religious and philosophical origins of this aspect of world culture. Because if European or American martial arts classes is primarily practical value and aims to achieve certain personal benefits (social prestige, finances, health, professionalism in law enforcement agencies, etc.) for, for example Chinese or Japanese, the main thing is the moral-philosophical side of training.

Keywords: far Eastern martial arts, religious and philosophical origins, world culture.

Введение. Учебно-воспитательный процесс дальневосточных единоборств является в первую очередь средством индивидуального совершенствования, способом включения себя в сферу мировой гармонии. Для педагогических систем единоборств Дальнего Востока, основанных на комплексе духовных убеждений, технико-тактические двигательные действия представляют собой в первую очередь способы психофизиологической регуляции личности и достижения высшей цели (акмеологической вершины). Любые боевые приёмы на определенном идеологическом фоне становятся очередной ступенью на пути реализации идеала.

Существует ещё один не маловажный аспект религиозно-философской теории дальневосточных боевых искусств. В основе их учебно-воспитательного процесса лежат нравственные общечеловеческие принципы (сострадание, честность, справедливость, готовность жертвовать собой и т.д.), и поведение людей, владеющих приёмами у-шу или каратэ, должно соответствовать этим убеждениям. Нельзя обучать и давать в руки «одухотворённое оружие» без соответствующего педагогического воздействия, одной из составляющих которого является нравственное воспитание.

Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы показывает, что ряд исследователей [2; 3; 8] касались данной проблематики, но этого явно недостаточно, учитывая большой учебно-воспитательный потенциал, который несут боевые искусства Дальнего Востока, благодаря своей, по своему уникальной, религиозно-философской основе.

Итак, боевые искусства Дальнего Востока связали три мало похожие фундаментальные основы учебно-воспитательного процесса, применяя понятийные установки и буддизма (дзен-концепция), и даосизма, и конфуцианства. Первый избежал конфликта с аборигенными философско-религиозными теориями, в связи с тем, что постепенно и непрерывно шла «национализация» не только его духовной основы, но и внешних признаков. Но все-таки, стержень доктрины Гаутамы Будды во всех направлениях буддизма, и в том числе -концепции дзен остался без изменений. Мало того, воззрение «срединного пути» и его приёмы идеомоторной тренировки (техники медитации) были приняты и конфуцианцами (неоконфуцианство) и даосами.

Создателем конфуцианства является один из первых научно доказанных философов Дальнего Востока -Конфуций (SS9 - 479 г.г. до н.э.) [5]. Основой конфуцианства являлось совершенствование общественной морали, направленной Высшим Разумом, интеграция личности в государственную систему посредством духовного понимания нравственных законов правды, ответственности, любви к людям, и уважения к старшим. Оно призывало к укреплению общественного строя и сформировавшихся форм государственного управления посредством жесткого следования древним традициям, идеализированных конфуцианцами между людьми в семье и обществе.

Но, доказывая главенство духовных начал личности, конфуцианство в тоже время объявляло догмат о движущей и решающей воле Небесных сил - определённой необъяснимой, всепоглощающей субстанции. В данном контексте разноплановая и достаточно сложная организация ритуалов и нравственных категорий делалась средством и способом материализации разума Неба во внешних формах мироздания.

Основоположником даосизма, по мнению исследователей [4; 7], является китайский мудрец Лао-Цзы (приблизительно VI-V век до н.э.). В основе натурфилософии даосизма находится теория универсальности