CC BY
48
педагогические науки
Сериков Вадим Сергеевич ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ...
УДК 37.013.2
DOI: 10.26140/knz4-2020-0903-0013
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ АКАДЕМИЧЕСКИЙ УСПЕХ СРЕДИ СТУДЕНТОВ
© 2020
SPIN: 8707-9340
AuthorlD: 776180
ORCID: 0000-0001-5559-9653
Сериков Вадим Сергеевич, кандидат медицинских наук, доцент кафедры «Стоматология детского возраста» Курский государственный медицинский университет (305041, Россия, Курск, улица Карла Маркса дом 3, e-mail: serikovvadik@rambler.ru)
Аннотация. Данное исследование направлено на выявление взглядов студентов, на определение академического успеха и факторов, которые они считают решающими для его достижения. На базе Курского государственного медицинского университета проведен социологический опрос 40 студентов выпускного курса. Рандомизация участников исследования проводилась по полу, возрасту и уровню успеваемости. В результате участники определяли академический успех как: завершение процесса обучения; получение предметных знаний; и развитие навыков трудоустройства. Тематический анализ собранных данных позволил выделить две темы: внутренние факторы, включая мотивацию, самостоятельное обучение и личные навыки; и внешние факторы, включая содержание обучения и структуру поддержки учащихся. Полученные данные в ходе исследования указывают на то, что для достижения академических успехов и минимизации пробелов в навыках для получения квалификации в области трудоустройства необходимо, чтобы внутренние элементы рассматривались как неотъемлемая часть обязательной программы, а не представлялись в качестве факультативных дополнений. В заключение следует отметить, что данное исследование выявило сочетание действенных стратегий, которые предварительно ассоциируются с положительным воздействием на выявление академического успеха среди студентов и восстановление подхода к овладению мастерством, включающем мотивационные убеждения.
Ключевые слова: академический успех, психология, педагогика, учебный процесс, социологическое исследование, мотивация, теория и практика, современное образования, методы обучения, образовательные программы.
DEFINITION OF ACADEMIC SUCCESS AMONG STUDENTS
© 2020
Serikov Vadim Sergeevich, candidate of medical Sciences, associate Professor of the Department "Stomatology of children's age» Kursk State Medical University (305041, Russia, Kursk, street Karl Marx st.3, e-mail: serikovvadik@rambler.ru)
Abstract. This research is aimed at identifying students ' views, determining academic success and the factors that they consider crucial for achieving it. On the basis of the Kursk state medical University, a sociological survey of 40 graduate students was conducted. The study participants were randomized by gender, age, and academic performance. As a result, participants have identified academic success as completion of the learning process; obtaining subject knowledge; and the development of employability skills. Thematic analysis of the collected data allowed us to identify two topics: internal factors, including motivation, self-learning and personal skills; and external factors, including the content of training and the structure of student support. The findings of the study indicate that in order to achieve academic success and minimize skill gaps for obtaining a job qualification, internal elements must be considered as an integral part of the mandatory program, rather than being presented as optional additions. In conclusion, this study revealed a combination of effective strategies that are previously associated with a positive impact on identifying academic success among students and restoring an approach to mastery that includes motivational beliefs.
Keywords: academic success, psychology, pedagogy, educational process, sociological research, motivation, theory and practice, modern education, teaching methods, educational programs.
ВВЕДЕНИЕ.
В психологии мы обычно наблюдаем человеческое поведение как способ оценки ненаблюдаемых психологических атрибутов, таких как интеллект, депрессия, способности или знания. В большинстве случаев мы идентифицируем паттерны наблюдаемого поведения, которые могут представлять ненаблюдаемый психологический атрибут, состояние или процессы. Мы стремимся разработать измерительные инструменты, призванные использовать ненаблюдаемые психологические характеристики, которые, по нашему мнению, могут быть отражены в измеряемом поведении. Это означает, что первый шаг в разработке любого нового измерительного инструмента заключается в том, что область интереса должна быть тщательно изучена, а также любые проблемы измерения в выборке, которые может породить конструкция. Именно с помощью этого подхода мы исследуем полезность измерения результатов обучения [1-17].
Операционализация учебной выгоды как «Улучшение знаний, навыков, готовности к работе и личностного развития, достигнутого студентами за время, проведенное в высшем образовании», является широкой концепцией, но полезной отправной точкой для дебатов и дискуссий. Это то, что мы называем в психологии «шкалой размерности», и эта размерность в конечном счете будет отра-
жать количество и природу переменных, которые будет оценивать любая мера обучения, но также и степень, в которой она является полезной мерой, с помощью которой можно предсказать обучение в будущих когортах [18-21]. Одним из способов получения результатов обучения - изучить, что студенты ценят от своего обучения. Задавая студентам и преподавателям вопрос о том, как их самоидентифицированные ценности связаны с приобретением знаний, они, возможно, поощряют широту, аутентичность и критический личностный аспект конструкта в этом процессе [22]. Однако некоторые ценности более общеприняты в основном потоке как нормальные или важные, и поэтому получат более высокие оценки. Например, когда студентов просят определить измерения их степени, которые были ценны для них, такой пункт, как «критическая оценка», скорее всего, окажется очень важным, потому что студенты получают регулярную обратную связь по этому измерению, и поэтому он считается ценным. Терминология очень доступна для лексикона студента, и поскольку оценки связаны с термином, он имеет значительную положительную валентность. Этот уклон в психологии известен как эвристика доступности и объясняет, как люди склонны полагаться на примеры, которые сразу приходят на ум при оценке тем, конструкций или принятии решений. Вопрос студентов и ученых о том, что они
Serikov Vadim Sergeevich pedagogical
DEFINITION OF ACADEMIC ... sciences
ценят, возможно, добавляет некоторую достоверность в процесс измерения, но поскольку люди полагаются на мысленные ярлыки, такая информация не является необходимым хорошим местом для начала разработки измерений. Даже если эти идеи критичны и проницательны, некоторые элементы явно более мощные и ценные, чем другие и инструмент измерения, построенный на этих принципах, может заглушить различия других важных факторов [23-25]. Средний балл (GPA) часто считается самым четким показателем успешности студентов и оценивается студентами, учеными и работодателями. Степень, в которой средний балл является полезным барометром для студентов, продвигающих обучение, однако, спорна. Последние систематические обзоры показывают, что диапазон влияния GPA на показатели эффективности варьируется от небольшого до умеренного. Тем не менее, предполагается, что производная предшествующая производительность помогает будущей производительности взаимно, поскольку она опирается на знания (предыдущие достижения и интеллект) и стратегии (самоэффективность и целенаправленное использование стратегий обучения). Несмотря на обилие эмпирических исследований, посвященных пониманию успеваемости выпускников, только несколько переменных, по-видимому, являются разумными предикторами успеваемости. Демографические и психосоциальные переменные являются в лучшем случае малыми предикторами успеваемости учащихся, а баллы по стандартизированным тестам среднего образования или уровню «А» и «В» лучшем случае умеренными предикторами успеваемости в высших учебных заведениях. Ричардсон и др., обнаружили, что прогнозируемый средний балл, самоэффективность (вера в свою способность добиться успеха в конкретных ситуациях или выполнить задачу), регулирование усилий и оценка цели являются неинтеллектуальными конструкциями [26-27] .
МЕТОДОЛОГИЯ.
Цель данной статьи - выявление взглядов студентов, на определение академического успеха и факторов, которые они считают решающими для его достижения. На базе Курского государственного медицинского университета проведен социологический опрос 40 студентов выпускного курса. Рандомизация участников исследования проводилась по полу, возрасту и уровню успеваемости. Также оценивались пять «ориентированных на действие» факторов, которые связаны с интеграцией обратной связи. Они касаются принятия обратной связи, в основном того, согласен ли студент с обратной связью после рассмотрения характеристик процесса; осознания обратной связи или степени, в которой белая обратная связь усиливает понимание целевых показателей в демонстрируемых знаниях; это, в свою очередь, мотиваци-онные намерения и степень этой информации. Изучение образа мышления среди студентов проводили с помощью восьмизначной меры, предложенной Джеком Леви в работе Dweck. Эта мера имеет прочную внутреннюю согласованность строк у студентов-выпускников. В этом измерении четыре элемента выражают фиксированное мышление, а остальные - цветовое мышление. Реверсирование баллов обеспечивает достижение цели, при которой все элементы выпадают из одного фактора.
РЕЗУЛЬТАТЫ.
В этом наборе предварительных результатов характеристики обратной связи, мотивационные намерения, включая мышление и ориентацию на достижение цели, были регрессированы на один результат обратной связи: изменение поведения и развития. В рамках модели, предложенной в ходе исследования, они постулируются как два отдельных результата. Тем не менее, предварительный анализ данных показал, что эти результаты были высоко коррелированы, это было поддержано исследовательским факторным анализом, который предложил свести их в один сверхординарный результат. В результате участники определяли академический успех 56
как: завершение процесса обучения; получение предметных знаний; и развитие навыков трудоустройства. Тематический анализ собранных данных позволил выделить две темы: внутренние факторы, включая мотивацию, самостоятельное обучение и личные навыки; и внешние факторы, включая содержание обучения и структуру поддержки учащихся. Целеориентированный подход имеет прочную основу для повышения эффективности человеческой деятельности, и мы должны опираться на такие знания для разработки педагогических основ, которые помогают студентам развивать подход мастерства к своему обучению. Мы утверждаем, что ключом к измерению успехов в обучении является оценка прогресса учащихся посредством измерения самооценки позитивных изменений в поведении учащихся, а не постепенных изменений в их оценках. Эта стратегия, вероятно, будет иметь больший эффект в создании инкрементального обучающего поведения, чем фокусирование на влиянии неинтеллектуальных факторов, таких как мышление и самоэффективность, которые, как представляется, трудно операционализировать и страдают от плохой прогностической валидности. Однако признается, что эта стратегия может взаимно влиять на эти неинтеллектуальные факторы.
Эти предварительные результаты подтверждают гипотезу о том, что горнило адаптивных, ориентированных на действие стратегий связано с изменением поведения и развития в результате обратной связи. В частности, с этим адаптивным подходом были связаны целеориен-тированность подхода к овладению и характеристики обратной связи, ориентированные на действие, включая мотивационные намерения и интервенции вызова. Остальные характеристики обратной связи, ориентированные на процесс, включая валентность, достоверность лица, принятие и достоверность источника, не были связаны с внесением изменений после обратной связи, как и любые другие целевые ориентации. Несмотря на то, что это диагностический признак теории мышления, ни один из этих ориентированных на процесс теоретических подходов не был связан с благотворными изменениями.
ВЫВОДЫ.
В заключение следует отметить, что данное исследование выявило сочетание действенных стратегий, которые предварительно ассоциируются с положительным восстановлением после обратной связи. К ним относятся ориентация подхода к овладению мастерством и ориентированные на действие характеристики обратной связи, включающие интервенции вызова и мотиваци-онные намерения. Тем не менее, полученные результаты указывают на другие факторы, которые могут быть использованы либо практиками в интервенциях, либо студентами в их подходе к получению обратной связи, способствующей постепенному получению результатов обучения. Полученные данные в ходе исследования указывают на то, что для достижения академических успехов и минимизации пробелов в навыках для получения квалификации в области трудоустройства необходимо, чтобы внутренние элементы рассматривались как неотъемлемая часть обязательной программы, а не представлялись в качестве факультативных дополнений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Морозова И.М. К вопросу об интеграции в образовании // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 104-111.
2. Четвериков И.П. Понятие личности (из лекций по общей психологии) //История российской психологии в лицах. 2017. С. 215 - 224.
3. Журбенко В.А., Саакян Э.С., Тишков Д.С., Бондарева А.Э., Ирышкова О.В. Интерактивное обучение - одно из важнейших направлений подготовки студентов в современном вузе//Успехи современного естествознания. 2014. № 12-4. С. 493.
4. Тишков Д.С., Брусенцова А.Е., Перетягина И.Н., Макарова М.В. Использование активных форм обучения студентов на кафедре терапевтической стоматологии // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2015. — № 12-8. — С. 15191521;
5. Остапенко И.А. Интерактивные формы обучения в препода-
Karelian Scientific Journal. 2020. Т. 9. № 3(32)
педагогические науки
Сериков Вадим Сергеевич
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ...
вании конфликтологии студентам технического вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 153-156.
6. Тимощук Н.А., Михелькевич В.Н., Рябинова Е.Н. Междисциплинарная интеграция как метод обеспечения высокой интенсивности обучения одаренных обучающихся // Самарский научный вестник.
2017. Т. 6. № 2 (19). С. 252-258.
7. Жадан В.Н. Опыт применения интерактивных и инновационных форм и методов обучения в преподавании юридических дисциплин //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 200-209.
8. Васьковская Г.А. Особенности реализации педагогических технологий профильного обучения // Балканско научно обозрение.
2018. № 1. С. 76-79.
9. Кондаурова И.К., Батеева Е.Х. Профессионально ориентированное обучение математике в медико-биологическом лицее // Научен вектор на Балканите. 2019. Т. 3. № 1 (3). С. 39-42.
10. Корытцев М.А., Ипатова А.В., Николаенко И.О. Интеграция вузов в контексте реформ высшего образования: европейский опыт и российская практика // Актуальные проблемы экономики и права.
2019. Т. 13. № 2 (50). С. 1174-1183.
11. Латкин А.П., Кривошапов В.Г. Моделирование управления интеграцией вуза в национальной инновационной системе // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2018. Т. 7. № 2 (23). С. 181-186.
12. Супрунова Л.Л. Сравнительная педагогика. М.: Academia, 2017. - 312 c.
13. Бодина О.В., Писковацкова А.Э., Макарова М.В., Тишков Д.С. Современное состояние образовательного процесса в вузах и пути повышения его эффективности // Современные проблемы науки и образования. - 2018. - № 4.
14. Голованова Н.Ф. Педагогика.М.: Academia, 2019. - 352 c.
15. Осипова В.Е. Формирование педагогической установки на целомудрие личности в программе воспитательно-образовательной работы //Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 148-152.
16. Дружинин В.Н. Психология. СПб.: Питер, 2001. — 656 с.
17. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.
18. Кравченко А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2019. -400 c.
19. Тишков Д.С., Перетягина И.Н., Брусенцова А.Е. Оценка уровня удовлетворенности у студентов стоматологического факультета в период производственной практики. Успехи современного естествознания. 2014. № 12-3. С. 289-290.
20. Рубцова Е.В. Формирование коммуникационной и социокультурной компетенций с помощью мультимедийных пособий при обучении русскому языку как иностранном //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. №3 (24). С.288-292
21. Фирсов М.В. Социальная педагогика. М.: КноРус, 2017. - 397 c.
22. Фрейре П. Педагогика. М.: КоЛибри, 2017. -152 c.
23. Чеховских М.И. Основы психологии. Минск: Новое знание, 2002. — 218 с.
24. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 144 с.
25. Robins R.W., & Pals, J.L. Implicit self-theories in the academic domain: Implications for goal orientation, attributions, affect, and self-esteem change //Self and Identity. 2016. Р.313—336.
26. Schneider M. Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses //Psychological ВШШП.2017.Р. 565.
27. Widiger T.A. The DSM-III-R categorical personality disorder diagnoses: A critique and an alternative//Psychological Inquiry. 2003. Р.75—90
Статья поступила в редакцию 02.03.2020 Статья принята к публикации 27.05.2020
