Опора на самостоятельную активность детей в методе свободной работы группами Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ьшоп,шт

Опора на самостоятельную активность детей в методе свободной работы группами

Григорий Борисович Корнетов,

заведующий кафедрой педагогики Академии социального управления, доктор педагогических наук

• Роже Кузине • самостоятельное обучение • активные методы обучения • свобода осуществления деятельности • групповая работа •

Роже Кузине1 родился в 1881 г. в Париже. Успешно окончив гуманитарное отделение Сорбонны, он преподавал в школе и одновременно под руководством Э. Дюргейма готовил докторскую диссертацию «Социальная жизнь детей». Э. Дюргейм, усматривавший в воспитании и обучении важнейшие функции общества, которые обеспечивают социальный прогресс и видевший основную задачу образования во включении ребёнка в круг общественных отношений, оказал огромное влияние на Р. Кузине. Однако, в связи с началом Первой мировой войны (1914-1918) и со смертью Э. Дюргейма в 1917 г. Р. Кузине не завершил работу над диссертацией. Он также активно сотрудничал с А. Бине, разработавшим первые интеллектуальные тесты для детей. Именно А. Бине в книге «Современные дети» требовал поставить во главу угла психологию ребёнка, чтобы с помощью её с математической точностью вывести то воспитание, которое должны получать дети. По мнению А. Бине, обучение должно строиться на основе освоения ребёнком того, что его непосредственно касается. При этом детям надлежит стать активными участниками своего собственного образования, а не просто воспринимать то, что им вещает учитель.

Став главным редактором журнала «Новое воспитание», Р. Кузине много сил отдавал пропаганде идеи реформаторской педагогики. Он активно участвовал в работе конгрессов Международной лиги нового воспи-

тания и возглавил движение «Новое воспитание» во Франции.

С 1910 по 1942 г. Р. Кузине — инспектор начальных школ, контролирующий работу около 100 учебных заведений. Будучи убеждённым в том, что дети способны прилагать постоянные самостоятельные усилия в совместной деятельности (если она для них привлекательна), он разрабатывал метод организации работы детей в школе, который основывается на их природной активности и способствует развитию взаимодействия. Этот метод педагог назвал методом свободной работы группами.

С 1944 по 1959 г. Р. Кузине преподавал педагогику в Сорбонне. В эти годы он со своими единомышленниками основал ассоциацию «Новая французская школа», а в 1964 г. начинал издавать журнал «Воспитание и развитие». Умер Р. Кузине в 1973 г. в Париже.

Многолетний опыт своих педагогических размышлений и школьных экспериментов Р. Кузине обобщил, выступая в 1954 г. на Конгрессе учителей. В качестве первейшей задачи, стоящей перед учителем, он обоз-

1 Роже Кузине См.: Кузине Р. Метод свободной работы группами / Пер. с фр. // Новые системы образовательной работы в школах Европы I и Северной Америки. Вып. 2 / Под ред С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.; Район Л. Роже Кузине / Пер. с фр. // Перспективы: вопросы образования. 1994. № 1/2 (85/86); Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М., 1989. .

начил задачу научить детей быть самостоятельными, помочь им научиться обходиться без помощи наставника. Бескомпромиссно требуя заменить преподавание учением, Р. Кузине кардинально менял само понимание обучения. Он не просто предлагал отказаться от его традиционного рассмотрения с точки зрения воздействия учителя на ученика, то есть, прежде всего, с точки зрения преподавания. Для Р. Кузине обучение — это разновидность деятельности, посредством которой ребёнок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта. Именно поэтому он видел в так называемых активных методах обучения инструменты не преподавания, а учения, и поэтому требовал предоставить их в распоряжение самих учеников. Новый учитель не может применять активные методы традиционно и поэтому по необходимости отказывается от преподавания.

Разрабатывая метод свободной работы группами, Р. Кузине основывался на особенностях детской психики. Наблюдая детей, экспериментируя с организацией их групповой работы, он пришёл к убеждению, что дети, активные от природы, в игре объединяют серьёзное с радостным. Имея безусловную склонность к игре, дети любят не просто играть, они любят работать, развлекаясь, то есть развлекаться в работе.

Р. Кузине предлагал учителю поощрять ребёнка к той деятельности, которая в наибольшей степени соответствует его естественной активности. Эта активность, направленная на что-либо практическое, приводит ребёнка, например, к открытию законов физики. Изготавливая фигурки из разных материалов, дети приходят к тому, что свойства у этих материалов различные и с ними нужно по-разному работать. Именно поэтому Р. Кузине пришёл к выводу о том, что ребёнок есть научно активное существо.

Р. Кузине признавал самой естественной потребностью ребёнка игру, характеризующую детскую активность не только в дошкольном возрасте, но и в период пребывания в школе первой ступени (во Франции с 6 до 12 лет). Он резко критиковал традиционную педагогику за её стремление воспре-

пятствовать пришедшим в школу детям играть, принудить их к учебному труду, ввести их поведение в жёсткие, совершенно чуждые ребёнку дисциплинарные рамки.

Короткие перемены не позволяют детям удовлетворить своё естественное стремление, подавляемое неподвижностью на уроках в классе, всей школьной дисциплиной. Защитная реакция детей в такой ситуации выражается в невнимании, рассеянности, непослушании, и даже в мятеже против школьных установлений и требований учителей. Р. Кузине был убеждён, что в традиционной школе педагогическая работа с детьми в основном сводится к борьбе с ребёнком, постоянно желающим играть. Он предлагал исключить всякое принуждение из воспитания и обучения.

Только через свободу осуществлять деятельность, причём именно ту игровую деятельность, к которой дети более всего предрасположены, они могут лучше узнать жизнь и жить полнее и полезнее. Р. Кузине предлагал не бороться с инстинктом к игре, а использовать его, превратить воспитание и обучение из борьбы против игры в саму игру, органично и естественно соединив с ней учебный труд, предоставить детям возможность свободно реализовывать присущую им природную активность в наиболее естественной для них игровой форме.

В разработанном Р. Кузине методе свободной работы группами дети свободны, во-первых, соединяться для работы, во-вторых, выбирать работу, в-третьих, прибегать к помощи учителя в том случае, когда они ощущают в этом потребность.

Обосновывая первый принцип своего метода — замену индивидуальной работы работой в группах, сорганизовавшихся добровольно, Р. Кузине исходил из того, что одной из самых характерных черт детской активности в игре в возрасте 9—12 лет (возрасте самой большой активности) является её социальный характер. Дети этого возраста играют вместе тем лучше и с большим удовлетворением и пользой, чем больше они соответствуют друг другу и составляют группу более однородную. Они прекрасно понимают друг друга и способны очень быстро, без посторонней помощи войти в соглашение с теми из своих товари-

ьшоп,шт

щей, кто является для игры им равными. Предоставить им возможность свободно играть, играя работать, вести себя в классе по отношению к работе так, как они ведут себя вне класса по отношению к игре, — это значит позволить им сорганизоваться для работы в группы или звенья.

Эту добровольность Р. Кузине использовал в своём методе. В классах дети уведомлялись с самого начала учебного года, что им необязательно работать индивидуально, что они могут составлять группы так, как они делают это в игре, и что каждая группа производит каждый раз лишь одну работу. После первых ошибок, по истечении срока, необходимого для того, чтобы каждый нашёл ту группу, которая ему подходит и к которой он подходит, начиналась работа-игра, естественная активность детей. Группы, как правило, состояли из пяти-шести детей, причём переход из одной группы в другую разрешался.

Р. Кузине обращал внимание на то, что в сложившейся ситуации учитель избавляется от тяжёлой заботы мешать детям помогать друг другу, «списывать» друг у друга. Прекращается конфликт между моралью, рекомендующей детям взаимопомощь, и классной дисциплиной, запрещающей это. Дети не лишаются того, что и нам, взрослым, так необходимо — преимущества сопоставлять нашу мысль с мыслью других и пользы, которую мы извлекаем из этого для нашего развития. Это очень важно для младших школьников, так как к 8—9 годам их мысль освобождается от эгоцентричной и алогичной формы, характеризующей её до сих пор, и мало-помалу принимает логичный ход мысли взрослого.

После того, как группы составлены, Р. Кузине начинал реализацию второго принципа своего метода: работа, предлагаемая учителем, заменяется работой, свободно выбираемой группами. Этот принцип вытекает из первого. Если работа совершенно уподобляется игре, дети работают группами так же, как и играют группами. Как вне класса каждая группа выбирает игру, ей нравящуюся, так и в классе каждая группа выбирает ту работу, которая ей нравится. Р. Кузине отказался от линейного построения учебного материала, предлагая опираться на логику развития детских инте-

ресов. Это нарушало систематичность содержания образования, но резко повышало активность и заинтересованность детей, а также интенсивность его освоения.

Для того, чтобы осуществить выбор работы, группы должны иметь некоторый набор заданий, направленных на организацию активности детей, из которых можно выбрать то, что им подходит. При определении нужной работы Р. Кузине предлагал руководствоваться принципами игры. По его мнению, организованные игры во всех школах мира есть не что иное, как систематизация и развитие естественных инстинктов детей. Игры преследования (кошка, кошка и мышка, прятки и т. д.) приводят в действие инстинкт убегания и инстинкт преследования; игры в мяч — инстинкт бросания и попытки попадать в цель и т. д. Необходимо, чтобы педагог находил известное количество работ, которые, как и игры, базировались бы на естественных и интенсивных активностях и среди которых каждая группа может выбирать, как и в игре.

Р. Кузине указывал на детскую потребность в ручном труде, удовлетворение которой необходимо для нормального умственного развития ребёнка. Чтобы удовлетворить эту потребность, в школах вводят ручной труд с упражнениями в рисовании, шитье, моделировке, столярничестве. Но он считал, что этого ещё далеко не достаточно.

В своих экспериментальных классах Р. Кузине использовал развитое у детей стремление к собиранию, для того чтобы сделать из него базу для работы — научной игры. Он говорил о том, что точно так же, как картинки и марки, дети собирают растения, животных, камни, наблюдают их и описывают. Описав их характерные признаки, они их старательно классифицируют, иногда ошибаясь в общих признаках, как ошибались первые зоологи и первые ботаники. Классификация составляет часть игры в коллекцию, она является её основным звеном.

Р. Кузине обращал внимание на то, что собирать коллекцию — это одновременно собирать и разбирать. Традиционное обучение с его логическим распределением, с фактами, преподносимыми детям без их самостоятельного поиска, с рамками, не построенными ими самими, противоречит

императивной потребности детского ума. Однако удовлетворение этой потребности обязательно и является, кроме того, необходимым элементом умственного развития, если верно то, что нет упражнения, более полезного для развития логического чувства, чем классификация предметов и явлений, мыслей и распознавание сходств и различий. С этой работой-игрой научного собирания естественно связывается ручной домашний труд: содержание маленького садика (в школьном саду или ящиков, поставленных на окна), животных (головастиков, морских свинок), маленького музея каждой группы и попутно артистическая активность, орнаментация уголка каждой группы, декорирование стен и т.д.

По утверждению Кузине, история также содержит в себе огромный потенциал в аналогичной работе. Это, например, собирание и классификации разнообразных документов, относящихся ко всем периодам и рубрикам истории цивилизации. Дети рассматривают с удовольствием и пользой попадающие им в руки картинки, описывают их и разбирают. Здесь также нужен ручной труд: рисунки, воспроизводящие образы, постройка жилищ из глины, дерева, картона, свайные постройки, римские дома, замки-укрепления, куклы, одетые в исторические костюмы и т.д. Так мало-помалу создаются работы, из которых каждая имеет свои правила и среди которых группа выбирает себе наиболее подходящую: научную, историческую, артистическую (рисование, шитье, моделировка, корзиночное ремесло), литературную (сочинения, сказки, рассказы, поэмы, комедии), арифметические работы, (различные измерения для ручного труда, географии, коммерческих операций), географические работы (планы, чертежи, модели, карты).

Метод Р. Кузине предусматривал, что каждая группа выбирает свою работу и старательно выполняет её без всякого понуждения какой-нибудь дисциплинарной системой, потому что она выбрала её сама, интересуется ею и ещё потому что, сознавая свои силы, каждая группа выбирает лишь то, что может довести до конца.

Р. Кузине подчёркивал, что роль учителя в школе, где реализуется метод свободной работы группами, отлична от таковой в тра-

диционной школе. Там принцип активности учителя это принуждение, выражается ли оно непосредственно в форме авторитета и дисциплины, скрывается ли под пустотой воспитания, программ и экзаменов. Учитель навязывает ученикам работу, условия, в которых она выполняется, способы её выполнения, время проработки, а также и строгую изолированность, являющуюся законом школы. Метод Р. Кузине демонстрирует рост потребности ребёнка в учителе, нужного ему не для поучений, а для сотрудничества. На этой основе Р. Кузине формулирует третий принцип метода свободной работы группами: учитель содействует детям в осуществлении их деятельности по мерее того, как у них возникает в этой помощи потребность.

С методом свободной работы группами вместо принуждения водворяется свобода, ничто не предписывается детям. Каждая группа свободна выбирать работу, выполнять её в четверть часа, в час, в любой отрезок времени. Учителю не приходится оценивать работу, так как нет больше ни отметок, ни испытаний. Ему не надо следить за дисциплиной, так как навязанной дисциплины не существует там, где царит свобода. Ему не приходится намечать программы для работы, прежде всего, потому, что всякая мысль о программе противоречит свободе, и потому ещё, что всякая программа, какая бы она ни была, стесняет свободу выбора и требует логического порядка, чуждого уму ребёнка. Программа, основанная на отвлеченных принципах, создаёт детям абстрактные рамки, навязанные мыслью взрослых и лишь искусственно отвечающие их инстинктам. Наконец, программа лишает детей того, что необходимо для умственного развития: восприятия сходств и различий и классификации вещей и явлений.

Если учитель не следит более за порядком, не обучает, не оценивает работ, не заставляет выполнять программу — зачем же тогда он в классе? Его присутствие необходимо, прежде всего, потому, что в начале учебного года он запускает в ход работу. Он заготавливает заранее первые материалы работы, доставляет первые предметы для наблюдения в научной работе, первую коллекцию исторических документов и все материалы, нужные для руч-

ьшоп,шт

ного труда. Он объясняет детям правила новой работы-игры, предоставляет им эту новую работу.

Задача учителя перед началом работы предложить детям на выбор тот или иной вид деятельности, подготовленный для них заранее, а также определённый метод работы, который изменяется в зависимости от того, какой деятельностью будут заниматься дети — творческой или познавательной.

Творческая деятельность для Р. Кузине — это занятия искусством, игра-драматизация и ручной труд. На этих занятиях он предоставляет детям полную свободу, группы часто распадаются, так как рисование картин, написание рассказов, изготовление конкретных предметов часто требуют индивидуального самовыражения.

В познавательную деятельность Р. Кузине включал естественно-научные, исторические и географические интеллектуальные занятия. Учитель предварительно должен познакомить детей с правилами их осуществления:

• Во-первых, каждая группа должна осуществлять наблюдение за предметом, получать материалы и записывать полученные результаты на доске. Отсюда следует, что каждая группа должна иметь отдельную доску в качестве необходимого инструмента для коллективного изложения.

• Во-вторых, результаты работы следует показывать учителю, который проверят правописание. При этом он придерживается следующего порядка: а) говорит о том, что в тексте есть неправильно написанные слова; б) при необходимости возвращается к тексту и подчёркивает их; в) исправляет неправильно написанные слова, давая объяснения только в том случае, если дети его об этом попросят.

• В-третьих, только после этого работа переписывается в специальную тетрадь группы, при необходимости иллюстрируется и вновь показывается учителю.

• В-четвёртых, проделанная письменная работа резюмируется на специальных карточках.

Поскольку рубрики карточек повторяются, дети учатся готовить их заранее и приходят к идее их классификации, а впоследствии — к созданию синоптических таблиц.

Когда работа детей уже началась, присутствие учителя также необходимо. Теперь он не обучает, а осведомляет. Его активность так же неустанна, как и при обычных методах, но она полезнее и совсем иная. Дети нуждаются в его постоянном присутствии и готовности ответить на все их вопросы, дать все справки! А справок много! Необходимо обогатить запас их слов. Во время научных наблюдений, например, над цветком или животным они открывают самые разнообразные детали, названия которых ещё не знают, но хотят знать. Учитель не говорит им, показывая или не показывая, что цветок имеет лепестки, пестик. Он ждёт, чтобы они сами открыли эти части цветка, а затем уже сообщает их названия.

На естественно-научных занятиях дети изучают минералы и насекомых, растения и метеорологические явления, механизмы и самые разнообразные предметы. Они сами начинают приносить в класс то, что их интересует, ищут дополнительные сведения, переходят к классификациям и т.п.

Занятия историей Р. Кузине предлагал сосредоточить вокруг истории окружающих детей вещей, эволюция которых их интересует. Например, рассматривается история костюма, результаты работы постоянно резюмируются, заносятся на карточки, классифицируются, сводятся в синоптические таблицы. Исторические документы требуют освещения, комментария, дополнительного чтения, о котором учитель даёт справки.

Наконец, все письменные работы должны исправляться с точки зрения формы и орфографии. Специальное обучение грамматике Р. Кузине не предусматривает, считая, что оно не представляет интереса для детей в этом возрасте. Он не предусматривал также специальных занятий по арифметике, предлагая обучать ей постепенно, по мере возникновения у детей соответствующих потребностей и запросов в ходе учебной работы.

Учитель — не только информатор, дающий справки и доставляющий материал для ра-

боты по мере того, как она усложняется; он также и наблюдатель. Наблюдение и знакомство с учениками — важная и, пожалуй, самая полезная часть его работы. В традиционной школе этому места нет — и за отсутствием времени у учителя, и потому что его несвободные ученики, занятые выполнением монотонной работы, не откроют ему своего характера. Здесь учитель аттестует своих учеников в начале, а затем в конце года — для измерения их успехов. В групповой работе он отмечает интеллектуальные и моральные качества, такие драгоценные в жизни, которые школа должна оценить и развить: настойчивость в выполнении работы, кооперацию, заключающую в себе скромность, сглаживание в себе чувства собственного значения, желание помочь другим (без стремления навязать им свою манеру видеть и понимать), инициативу, быстроту решения в выборе работы для группы, способность выбирать себе сотрудников.

Таким образом, подготавливая работу, осведомляя, наблюдая за всем, что благоприятствует или препятствует её ходу, изучая своих учеников, учитель никогда не бывает бездеятельным. Он выполняет свою настоящую роль учителя. Он — тот, кто помогает детям в решении возникающих проблем, содействует им в удовлетворении их познавательных и практических потребностей.

Сам Р. Кузине обращал внимание на то, что дети на занятиях, проводимых по его методу, вели себя исключительно активно; они не теряли время на то, чтобы высиживать на неинтересных и плохо воспринимаемых ими уроках, как это часто бывает в традиционной школе. Дети не проходили школу обезличивающего дисциплинарного принуждения, не выполняли непродуктивные задания и т.п. Их интеллектуальное и социальное развитие было неизмеримо выше, они были более самостоятельны, деятельны и ответственны. Несмотря на то, что в экспериментальных классах отсутствовала привычная систематизированная программами учебная работа, их выпускники значительно успешней сдавали экзамены по окончании начальной школы. Их грамотность, несмотря на отсутствие какого-либо обучения грамматике, также была более высокой.

Опыт Р. Кузине широко применяется во Франции и в ряде других европейских стран. Он может быть интересен и для российских педагогов в тех ситуациях, когда они имеют возможность работать не столько в узких рамках, заданных спущенными сверху учебными программами, сколько организуя и направляя самостоятельную познавательную активность детей, уча их продуктивному взаимодействию и сотрудничеству. □

Метод свободной работы группами прошёл проверку в 1920-1942 гг. в 40 различных классах городских и сельских государственных школ Франции, не имевших возможности нести дополнительные расходы. Р. Кузине подчёркивал, что разработанный им метод работы свободными группами имеет свои преимущества. Он поощряет стремление, заставляет каждого ученика осознавать свою духовную активность, а также и то, что он хочет знать, не слушать лениво речей, имеющих целью сокращение его работы, но обратить всё своё внимание на то, что говорит учитель и другие члены его группы. Метод Р. Кузине позволяет детям учиться в настоящем смысле этого слова. Он также учит детей кооперации. Дети овладевают умениями помогать другим людям и прибегать к их помощи, вносить в общее дело свою долю сотрудничества.