Оперативный тестовый контроль как часть модели обучения аудированию иноязычного текста Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

И. А. Гончар

Ирина Александровна Гончар

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета ► [email protected]

ОПЕРАТИВНЫЙ ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ЧАСТЬ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

IRINA A. GONCHAR

CURRENT LESSON-BY-LESSON TESTING AS PART OF THE MODEL FOR TEACHING FOREIGN LANGUAGE LISTENING

В статье описана конфигурация теста по аудированию, применяемого в оперативном поурочном контроле и являющегося неотъемлемой частью авторской модели обучения аудированию иноязычного текста. Подробно рассмотрены типы заданий, включенных в тест. Дан образец теста для обучающего звучащего текста, рассчитанного на уровень ТРКИ-2. Сформулировано определение оперативного тестового контроля и описана процедура его проведения.

Ключевые слова: аудирование, модель обучения, оперативный контроль, тест.

The paper concerns the structure of a listening test that is used for current lesson-by-lesson testing. The test is an essential part of the author's model for teaching foreign language text listening comprehension. The types of tasks included in the test are thoroughly described. The example test for the TRFL-2 level audio text is provided. The definition of current testing is given and its procedure is described.

Keywords: listening, teaching model, current testing, test.

Рассматриваемый в статье оперативный тестовый контроль отличается от контрольного сертификационного тестирования или типовых тестов [10], а также — от тренировочных тестов. Он является компонентом предложенной нами стадиальной модели обучения аудированию иноязычного текста [5], занимая в нём четвертую позицию, то есть следуя за 1) введением в тему (формулировка обучаемыми концептуального для данного текста понятия, в значительной мере определяющего предсказуемость содержания); 2) предтекстовой работой (культурологические и страноведческие комментарии, снятие языковых трудностей, работа над словосочетательными «цепочками», выводящими на коммуникативные фрагменты); 3) притекстовой работой (прослушивание-1, задания на наблюдение за композицией, прослушивание-2 с установкой на максимально полное понимание содержания). Он представляет собой 4-й компонент — послетекстовую работу, будучи оперативным тестовым контролем, проверкой и анализом допущенных при понимании текста ошибок. Заключительный, 5-й компонент составляет «выход» в говорение (интерпретация, поиск смысла).

Таким образом, оперативный контроль при обучении инофо-нов аудированию понимается как контроль, следующий непосредственно после второго прослушивания, которому, в свою очередь, предшествует системная пред- и притекстовая работа в текущей учебной деятельности.

Такой подход коррелирует с рекомендациями по интерпретации текста для чтения в иноязычной аудитории: рецепция текста осуществляется в двух режимах: «чтении 1, которое всегда держит субъекта „внутри" текста, и чтении 2, организованного исследовательской стратегией» [9: 399].

^^^ [методика преподавания русского языка]

Для оперативного тестового контроля можно рекомендовать задания, которые имеют форму теста в виде комбинации заданий разных типов. Несмотря на справедливую критику абсолютизации тестового контроля, который в ряде случаев не удовлетворяет требованиям современной парадигмы педагогических измерений, не обладая достаточной «чувствительностью» при измерении важнейших видов компетентности,1 следует отметить, что при обучении аудированию тест является более чем оправданной формой контроля.

Нацеленность учащихся на включённость тестовых заданий повышает их внимание к прослушиванию и развивает навык извлечения содержательной информации. Преподаватель получает данные об уровне владения языком учащихся, а также «о трудностях, возникающих при усвоении данного языка» [11: 16]. Таким образом реализуются важнейшие функции контроля в обучении: управляющая и обратной связи. И еще один важный момент: поскольку оценивание как таковое при оперативном контроле не предусматривается, студенты сами могут оценить свои умения в данном виде речевой деятельности, сделать выводы («отрефлексировать» результаты), т. е. включить мотивационно-стимулирующий фактор.

Чтобы получить представление об объёме усвоенной информации, целесообразно включить в тест 3 типа заданий, по 6 позиций в каждом, т. е. всего тест должен состоять из 18 позиций.

1. Данные высказывания соответствуют / не соответствуют содержанию текста (да / нет)2.

Это самое простое тестовое задание в закрытой форме, а именно: есть «основная часть» — высказывание и один правильный ответ. Такой тип тестового задания достаточно распространён в практике преподавания. Например, он активно используется в пособии И. В. Одинцовой: «Слушайте диалог второй раз. Читайте предложения, выражайте свое согласие или несогласие с тем, о чем в них говорится (Да/Нет)» [7]. Заметим, однако, что выражение согласия или несогласия — это нечто другое, нежели установление соответствия (да) / несоответствия (нет) содержанию текста предложенных высказываний.

2. Закончите предложения в соответствии с содержанием текста, выбрав правильный вариант.

Это задание есть не что иное, как задание «на множественный выбор». Как правило, из трёх возможных вариантов выбрать труднее, чем из двух, поэтому, следуя логике возрастающей трудности, мы располагаем его в матрице оперативного контроля на втором месте. Этот тип тестового задания, пожалуй, самый популярный на сегодняшний день и встречается во многих современных пособиях. К упомянутому выше пособию добавим, например, «Жили-были...» Л. В. Миллер и Л. В. Политовой [6]. В пособии И. В. Одинцовой задача несколько модифицирована: учащимся предлагается прослушать вопрос и отметить один из 3 ответов. Принимая во внимание целевую установку И. В. Одинцовой «активизировать у учащихся навыки аудирования, помочь им в овладении живой разговорной речью», задача, решаемая в такой форме, может быть признана адекватной. Точно такое же по сути задание находим в пособии «Русское слово»: Слушайте вопросы <...> и выбирайте правильный ответ» [2].

3. Закончите предложения в соответствии с содержанием текста.

Степень сложности такого задания значительно выше, чем двух предыдущих. Часть, дописываемая в матрицу, должна быть максимально приближённой к звучащему оригиналу (а в идеале — дословно повторять). Допустимы синонимичные замены, если они не искажают содержание. Кроме того, при выполнении этого задания учитывается и языковая компетентность обучаемого, так как оно должно быть выполнено в соответствии с нормами грамматики русского языка.

Следует особо оговорить отличие данного задания от «Допишите предложения», предлагаемого тестологами [1: 53], или «Прослушайте диалоги еще раз. Восстановите пропущенные слова и предложения» [7], или «Слушайте <...> и заполняйте пропуски» [2: 150]. Главное отличие от «дописываний» и «восстановлений» в данном случае заключается в том, что студенты выполняют задание без дополнительного обращения к звучащему тексту, по памяти. А это существенно усложняет их задачу. Для успешного выполнения задания необходимо держать в памяти весь текст. Это очень способствует развитию оперативной памяти, объём которой во многом определяет эффективность аудирования.

При видимой схожести рекомендуемых в данном случае тестовых заданий с теми, которые широко применяются в практике преподавания РКИ, мы должны отметить, что тестов такой конфигурации нам не удалось встретить ни в одном учебном пособии.

Проиллюстрируем сказанное конкретным примером. Для этого воспользуемся фрагментом (01'32") из художественного фильма «Дневник директора школы» (реж. Б. Фрумин, «Ленфильм», 1975). Данный текст актуализирует обязательный для ТРКИ-2 учебный материал, связанный с проявлениями межличностных отношений при удовлетворении познавательных потребностей, включается в тему «Образование. Школа». По степени сложности может быть отнесён к уровню ТРКИ-23.

СИНХРОННЫЙ ТЕКСТ («Пишем письма вместо сочинений»)

Борис Николаевич:

— Юный пишешь через два «н», зеленый — опять два. Бессмысленный — где у нас два «С»? Ты пишешь и там, и тут. На всякий случай что ли? Лучше больше, чем меньше?

Ученик 1:

— А мы как классики, Борис Николаич!

Борис Николаевич:

— Какие классики?

Ученик 1:

— А которые писали с ошибками. Помните? Вы нам рассказывали.

Борис Николаевич:

— Да, я вот вижу, много лишнего вам рассказывал. И потом вы у меня еще не классики. И потом не все классики держали экзамен в институт, а вам многим — придется. И особенно я не завидую тем, кто вот юный пишет через два «н».

Ученик 2:

— А у него блат!

Борис Николаевич:

— Не понял.

Ученик 2:

— Блат!

Борис Николаевич:

— Я не знаю такого слова.

Ученик 3:

— А есть в словаре: знакомство.

Борис Николаевич:

— Знакомство — есть такое. Прекрасное русское слово. Ну что же, Бог в помощь, как говорится! Хотя я бы не очень на это надеялся.

А кто из вас умеет писать письма? (пауза)

Я вас не случайно об этом спрашиваю. Я хочу, чтобы вы научились... научились писать. Владели слогом.

Попробуйте писать письма, как их писали в век, когда не было телефона.

Ученица:

— Милостивый государь?

Борис Николаевич:

— Совершенно верно! И почитайте когда-нибудь просто... э... рядовую переписку прошлого столетия. Я уж не говорю о письмах Пушкина, Тургенева... Толстого. Мы сейчас, к сожалению, теряем эту культуру.

Так! В следующий раз вместо сочинения будете писать письма. (смеются)

Борис Николаевич:

— ...вот... и кстати говоря, вы знаете, переписка, она ведь не только дисциплинирует мысль, она и создает какие-то определенные взаимоотношения между людьми. Например, приучает к вежливости.

ТЕСТ

I. Данные высказывания соответствуют / не соответствуют содержанию текста (да/нет).

1. Борис Николаевич рассказывал своим ученикам о том, что некоторые классики делали орфографические ошибки.

2. Все классики имели диплом об университетском образовании.

3. Учитель советует своим ученикам писать письма и брать пример с классиков.

4. Борис Николаевич уверен, что знание правил личной переписки полезно для учащихся.

5. Учитель считает, что при поступлении в вуз знакомство может сыграть положительную роль.

6. Учитель фиксирует орфографические ошибки своего ученика на правило «Правописание словарных слов с удвоенными согласными».

II. Закончите предложения в соответствии с содержанием текста, выбрав правильный вариант.

7. Учитель по отношению к своим ученикам проявляет

A) равнодушие,

Б) строгость,

B) заботу.

8. Сравнивая себя с классиками, один из учеников

A) гордится,

Б) шутит,

B) хитрит.

9. Учитель был открыт и доверчив с учениками и теперь

A) жалеет об этом,

Б) не жалеет об этом,

B) рад этому.

10. Слово «блат» Борис Николаевич

A) не понял,

Б) не захотел понять,

B) не знает.

11. Один из учеников объясняет значение слова «блат» через

A) синоним,

Б) антоним,

B) омоним.

[методика преподавания русского языка]

12. Борис Николаевич очень высоко оценивает тексты писем

A. Тургенева, Толстого, Пушкина.

Б. Пушкина, Тургенева, Чехова.

B. Пушкина, Достоевского, Тургенева.

III. Закончите высказывания.

13. Учитель не завидует тем, кто ...

14. Учитель хочет, чтобы его ученики владели ...

15. Учитель рекомендует своим ученикам почитать...

16. По мнению учителя, переписка не только дисциплинирует, но и ...

17. Борис Николаевич считает, что переписка приучает к ...

18. Борис Николаевич говорит, что «знакомство» — это...

КОНТРОЛЬНАЯ МАТРИЦА К ТЕСТУ

Задание Позиции Варианты ответов

1 1 да

2 нет

3 да

4 да

5 нет

6 нет

2 7 В

8 В

9 А

10 Б

11 А

12 А

3 13 «юный» пишет через два «н».

14 слогом.

15 рядовую переписку прошлого столетия.

16 создает определенные взаимоотношения между людьми.

17 вежливости.

18 прекрасное русское слово.

По параметрам запрашиваемой информации: в основном эксплицитно выраженной; на уровнях общего, детального и критического понимания; по поведенческим характеристикам коммуникантов; по выраженности интенций; по возможности дальнейшего использования полученной информации в прагматических целях; по специфике лингвокультурного компонента — текст и тест соответствуют требованиям ТРКИ-2.

Попытаемся описать данный тест и процеДуру его выполнения в терминах, принятых в современной тестологии4.

1. Это нестандартизированный тест, так как он не прошел апробацию на необходимом количестве испытуемых5, хотя нормы, условия и инструкции для его многократного использова-

ния могут быть сформулированы. Более всего он подходит под определение локально стандартизированного, т. е. «менее строгого по показателям качества, чем стандартизированный тест, и апробированного на ограниченном контингенте испытуемых» [3: 43].

2. Это обучающий тест, т. е. он включает актуальный учебный материал, одновременно являясь и тестом-репетитором, и тестом-тренажером, и тестом-экзаменатором, поскольку контролирует материал пройденного цикла, которым в данном случае является урок.

3. Цель теста — контроль уровня понимания содержания звучащего текста, т. е. степени сфор-мированности аудитивных (речевых) умений, к которым, вслед за Т. М. Балыхиной [Там же: 9192], относим умения: определять тему, проблему; различать основную и второстепенную информацию; вычленять детализирующую, иллюстрирующую, аргументирующую, дублирующую информацию; устанавливать семантические отношения между частями текста. Что касается контроля языковых навыков, то в том виде, в котором он активнее всего используется в отечественной практике (множественный выбор), возможности контроля языка, как правило, ограничиваются лексическими навыками. Фактически для того чтобы сделать правильный выбор, студенты должны лишь знать лексику, использованную при составлении конкретных заданий. В рассматриваемом тесте эти возможности несколько расширяются за счёт последнего типа задания. Оно контролирует и грамматические навыки: нормы построения русского предложения, глагольного и именного управления и т. д. И, наконец, как показывает практика, далеко не всегда можно формализованными средствами проверить степень понимания подтекста, как это утверждает Т. М. Балыхина. Такой подход как раз и демонстрирует издержки неточного разведения двух уровней семантики текста: содержания и смысла. Смысл часто «живёт» в подтексте, его поиски выводят работу мысли за рамки текста, требуют интерпретации, активной рефлексии и, следовательно, свободного высказывания. Таким образом, вопрос о проверке интерпретативных умений как цели теста по аудированию считаем дискуссионным.

4. Это комбинированный закрытый тест: в нём используются разные типы заданий, правильное выполнение которых предполагает единственно верный ответ.

5. Это групповой тест, так как его одновременно выполняют все студенты учебной группы.

6. Материал предъявляется в устно-письменной форме (текст — звучит, тест — написан).

7. Форма выполнения — работа с матрицей.

8. Время выполнения — 10 минут (примерно по 30 секунд на каждый из 18 пунктов). Такой регламент установлен опытным путем.

9. Рекомендуемое количество предъявлений в ходе урока — 2, хотя оно может быть увеличено по усмотрению преподавателя в зависимости от аудиторной ситуации.

10. Во время контрольного прослушивания испытуемые не располагают материалом теста, поскольку зрительная опора на тест (печатную форму заданий) нарушает целостность процесса аудирования. Тест выдается испытуемым сразу после завершения прослушивания. Следует особо оговорить недопустимость вклинивания каких бы то ни было дополнительных упражнений, комментариев или заданий между прослушиванием и началом работы с тестом, так как это рассеивает внимание обучаемых и затрудняет работу оперативной памяти.

11. Тест выполняется примерно за 20-25 минут до конца урока (выполнение; озвучивание правильных ответов и самопроверка, краткое обсуждение проблемы текста).

12. Ключ озвучивает преподаватель сразу после выполнения теста. Проверку осуществляют сами учащиеся (возможны варианты). Испытуемые знакомы с системой оценивания теста: удовлетворительным считается результат с минимумом 12 правильных ответов. Неудовлетворительным считается выполнение теста, если 6 ошибок допущено в одном блоке теста. Ошибки обязательно комментируются преподавателем.

13. Преподаватель анализирует выполненные испытуемыми тесты с целью совершенствования процедуры текущего контроля и коррекции учебного процесса.

Практика показала, что студенты, обучаемые по модели с использованием оперативного тестового контроля, уверенно себя чувствуют при прохождении сертификационного тестирования, результаты которого, согласимся с коллегами, «несомненно, зависят от готовности испытуемых, привычности и искушенности в выполнении теста. Понятно, что человек, имеющий опыт в выполнении тестов, обладает преимуществом перед теми, кто впервые участвует в тестировании. Отчасти эти преимущества складываются из преодоленного чувства неизвестности, развившейся уверенности в себе, в своих возможностях» [4: 22].

ПРИМЕЧАНИЯ

1 «...традиционные тесты по английскому языку не измеряют способности эффективно общаться»; «традиционные измерения навыка чтения не в состоянии оценить стратегии работы с текстом» [8: 21].

2 Формулировки всех трех типов заданий приводятся в исправленном виде в сравнении с теми, что использовались нами ранее в пособиях, публикуемых в течение последних семи лет.

3 Пример взят из: Гончар И. А. 45 «АУ». Что у русских на слуху...: Пос. по аудированию для иностранных студентов филол. профиля. Книга для преподавателя. СПб., 2010. С. 12-15. — Цитата приводится с исправлениями.

4 Параметры спецификации теста взяты из Словаря терминов и понятий тестологии Т. М. Балыхиной.

5 В личном архиве автора (2007-2011) имеется примерно 1000 тестов, выполненных не менее чем 200 испытуемыми. Реальное же количество студентов, прошедших через данного типа тест, подсчитать затруднительно: опубликованные учебные материалы, включающие тест (порядка 100), имеют широкое хождение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аверьянова Г. Н., Ерофеева И. Н., Иванова Т. А. и др. Лингводидактическое тестирование: пособие для преподавателей русского языка в Латвии. СПб., 2003.

2. Афанасьева Н. А., Бойцов И. А., Бойцова М. А. и др. Русское слово: Учебн. комплекс по русскому языку для иностранцев. Элементарный уровень. Книга для студента / Под ред. Е. Е. Юркова, Л. В. Московкина. М., 2006.

3. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестоло-гии. М., 2000.

4. Балыхина Т. М., Нетёсина М. С. Тестирование звучащей речи: лингвопрагматические и управленческие аспекты // Мир русского слова и русское слово в мире: Матер. XI Конгр. МАПРЯЛ. Варна, 17-23 сент. 2007 г. Т. 6 (2). Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного). С. 21-28.

^^^ [методика преподавания русского языка]

5. Гончар И. А. Модель обучения аудированию иноязычного текста // Мир русского слова. 2010. № 1. С. 86-92.

6. Миллер Л. В., Политова Л. В. Жили-были... 12 уроков русского языка. Базовый уровень: Рабочая тетрадь. СПб., 2007.

7. Одинцова И. В. Что вы сказали? Книга по развитию навыков аудирования и устной речи для изучающих русский язык. — СПб., 2000.

8. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999.

9. Рогова К. А., Вознесенская И. М., Гончар И. А. и др. Художественный текст в аспекте преподавания русского

языка как иностранного. // Русское слово в мировой культуре. Матер. Х Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб. докл. В 2 т. Т. 2. СПб., 2003. С. 398-404.

10. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение / Аверьянова Г. Н. и др. М.; СПб., 1999.

11. Федотова Н. Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного). СПб., 2002.

[хроника]

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ВЫЕЗДНАЯ СЕССИЯ «РУСИСТЫ РОССИИ — РУСИСТАМ СНГ»

Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы провела 16-28 ноября 2011 года мероприятия научно-выездной сессии «Русисты России — русистам СНГ» в Республиках Казахстан (г. Астана, 17-19 ноября), Узбекистан (г. Ташкент, 2024 ноября) и Туркменистан (г. Ашхабад, 24-28 ноября). Мероприятия проводились по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011-2015 гг.

Мероприятия сессии были направлены на изучение профессиональных потребностей преподавателей русского языка вузов стран Содружества Независимых Государств, повышение их научно-методической квалификации, внедрение новых форм обучения и контроля, обмен научными достижениями и практическим опытом. Одной из задач сессии был сбор и анализ более детальной информации о реальном положении и перспективах продвижения русского языка на постсоветском пространстве.

Организаторы выездной сессии провели в Казахстане, Узбекистане и Туркмении научно-практические семинары, посвященные актуальным проблемам лингвистики, лингвострановедения и линг-вокультурологии, литературоведения, методики преподавания, мастер-классы, круглые столы по актуальным вопросам преподавания и изучения русского языка и литературы в странах СНГ. В каждой из стран были организованы выставки новинок научной, учебной и методической литературы. Площадками для проведения этих мероприятий стали Российские центры науки и культуры в Астане (Казахстан), Ташкенте (Узбекистан) и Ашхабаде (Туркмения).

В мероприятиях сессии, кроме членов российской делегации, приняли активное участие преподаватели русского языка и литературы вузов, школьные учителя, представители органов образования, деятели куль-

туры стран СНГ, сотрудники дипломатических представительств Российской Федерации и Российских центров науки и культуры в Астане, Ташкенте и Ашхабаде.

Преподаватели русского языка и литературы, лингвисты, литературоведы, специалисты в области методики преподавания из стран СНГ познакомились с последними научными достижениями в области русистики, обменялись опытом преподавания русского языка и литературы, обсудили перспективы дальнейшего сотрудничества. Были проведены совещания между представителями Российского общества преподавателей русского языка и литературы и национальных ассоциаций русистов стран СНГ, посвященные выработке новых форм сотрудничества в рамках деятельности Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ).

Проект «Научно-практическая выездная сессия „Русисты России — русистам СНГ"», предполагающий оказание ведущими русистами России научно-методической помощи преподавателям русского языка стран СНГ, будет способствовать дальнейшей популяризации русского языка в странах СНГ, расширению и укреплению пространства русского языка и культуры, оказанию содействия в изучении и распространении русского языка как неотъемлемой части мировой культуры и инструмента межнационального общения на пространстве СНГ, обновлению методической и методологической базы преподавания русского языка и стимулированию использования инновационных форм изучения и преподавания русского языка как иностранного. Одним из важнейших результатов выездной сессии является повышение степени консолидации русистов и расширение сотрудничества между национальными ассоциациями русистов стран СНГ, поддержка общественных организаций, чья деятельность связана с русским языком, литературой и культурой России.