CC BY
48
3. Рыжков, А. И. Технология разработки интерактивных средств обучения и методика их использования в курсе геометрии педвузов [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 15.12.2006 / Рыжков Андрей Игоревич. - Новосибирск: НГПУ, 2006. 144 с.
4. Хохлова, Е. Н. Применение компьютерных технологий к формированию индивидуальных заданий по математике для текущей аттестации студентов [Текст]/ Е. Н. Хохлова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 17-20 февраля 2010 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. -Часть 3. - С. 265-270. ООО «Мега Принт»
5. Яруткин, А. Н. Обобщение результатов эксперимента по обучению работе с программой «Practicum Creator 2» [Текст]/ А. Н. Яруткин, А. И. Петров, А. И. Рыжков, Е. Н. Хохлова // Педагогический профессионализм в современном образовании: Ч. 2: материалы V Международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 18-21 февраля 2009 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. -С. 187-193.
УДК 378:37.02
Полянская Елена Евгеньевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической физики и информационных технологий в обучении Оренбургского государственного педагогического университета, [email protected], Оренбург
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОГО УЧЕБНИКА МЕТОДОМ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Polyanskaya Elena Evgenevna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer offaculty of theoretical physics and information technologies for training of the Orenburg state pedagogical university, [email protected], Orenburg
ESTIMATION OF EFFICIENCY OF THE MULTIFUNCTIONAL TEXTBOOK A METHOD OF MATHEMATICAL MODELING IN A CONTEXT OF FORMATION OF IS INTELLECTUAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHER
Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволяют отметить, что построение дидактической системы формирования интеллектуальнопедагогической компетентности будущего учителя требует рефлексии не только предметных оснований ее компонентов, но и психологических, поскольку интеллект - ведущая и достаточно широко исследованная категория
психологии. На наш взгляд, адекватным поставленной задаче является психодидактический подход, который предполагает «приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходного основания для построения образовательных систем» [5, с. 30].
Психической основой интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого умственного развития применительно к освоению субъектом определенной предметной области, является, в первую очередь, его понятийный и метакогнитивный опыт [8; 12].
Выявлено, что стать компетентным человек может только после приобретения адекватных информации, знаний и практического опыта. Следовательно, в формировании интеллектуальной компетентности личности сфера образования играет первостепенную роль. В отношении к профессиональным знаниям и опыту это прямо относится и к высшей школе.
В этой связи формирование интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя закономерно предопределяется развитием понятийного и метакогнитивного опыта студента в процессе обучения.
Основополагающими принципами формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя, на наш взгляд, являются следующие: приоритетности (построение дидактической системы на приоритетном использовании психологических механизмов интеллектуального развития студента, облекаемых в форму соответствующего дидактического материала); обогащения ментального опыта (адресатом дидактических воздействий в условиях формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта студента); формирования персонального познавательного стиля (результативность процесса обогащения ментального опыта будущего учителя определяется дидактическими условиями раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума студента).
Вышеобозначенные принципы являются основой авторской дидактической системы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя. Ее реализация потребовала проектирования учебника как «своеобразной комплексной информационной модели образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления» [13, с. 243].
С целью выявления возможностей в развитии ментального опыта будущего учителя нами был проведен анализ современных учебников (учебных пособий) для педагогических вузов. Анализ показал, что содержание и структура учебников (за редким исключением) ограничены логическими связями научного знания в соответствующей предметной области; строго заданы обязательный к исполнению состав действий и ракурс рассмотрения поставленной учебной проблемы. Преобладает репродуктивно-объяснительный тип изложения учебного материала, процессуальная сторона
учения не отражена. Дифференциация обучения не предусмотрена, индивидуальные склонности и способности студентов не учитываются, в минимальной степени представлены средства контроля и самоконтроля.
Вместе с тем, чтобы учебник мог выступать не только в качестве источника информации, но и фактора формирования интеллектуально-педагогической компетенции будущего учителя, «он по содержанию, форме и конструкции должен быть проекцией не только научного знания, но и основных закономерностей интеллектуального развития личности в процессе обучения» [1, с. 7]. Как следствие этого учебник призван являться носителем некоторого множества базовых функций, которые трансформируют произвольную книгу в книгу учебную.
В рамках психодидактического подхода к формированию интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя нами разработан в гипертекстовой мультимедийной среде электронный учебник по курсу «Современные средства оценивания результатов обучения». Электронный учебник спроектирован как полифункционалъная психодидактическая система, адресатом дидактических воздействий которой являются особенности состава и строения понятийного и метакогнитивного опыта будущего учителя.
В качестве базовых мы выделяем следующие функции учебника: информативную, управляющую, развивающую, коммуникативную, воспитательную, индивидуализации обучения [7].
Информативная, функция. Выстраивание индивидуальной образовательной программы будущего учителя в русле требований стандартов третьего поколения сопряжено с организацией обучения в соответствии с принципом уровневой дифференциации. Один из подходов к решению данной задачи - организация разноуровневого изучения учебной дисциплины в одном потоке: усвоение курса на базовом уровне является минимально обязательным для студента, изучение на повышенном уровне организуется как надстройка над базовым.
При таком подходе цель аудиторных занятий - обучение будущего учителя на базовом уровне с частичным охватом материала повышенного уровня. Учебник же призван обеспечить поддержку аудиторных занятий (путем раскрытия перед преподавателем логики обучения) и организовать самостоятельное обучение студента на повышенном уровне. В этой связи правомерен вывод о том, что учебник для педагогических вузов должен содержать в полном объеме на базовом и повышенном уровнях теоретический материал и материалы, предназначенные для изучения практической составляющей дисциплины.
Подчеркнем, что целенаправленный отбор учебного материала необходимо осуществлять с учетом двух критериев: содержательно-логического (особенности развития, содержания и формы представления знания в соответствующей предметной области) и психологического (закономерности развития понятийного и метакогнитивного опыта субъекта).
Учет психологического аспекта учебника приводит к пересмотру принципов его конструирования: учебник - не источник готовых знаний, под-68
лежащих запоминанию, а система познавательных проблем, которые учащемуся необходимо обнаружить и решить. Плодотворным в этом плане оказалось обращение к обучающим заданиям.
Результаты исследования и теоретического анализа позволяют отметить, что обучающее задание отличается наличием конкретного психологического адресата в виде того или иного компонента умственного опыта субъекта, вариативностью исходных данных с точки зрения их полноты, а также путей их рассмотрения, присутствием, наряду с основной содержательной частью, проблемных вопросов, ориентирующих студента на рефлексивный анализ задания и способов собственной деятельности.
При конструировании обучающих заданий мы делали акцент на учебное содержание, которое позволяло студенту овладеть современными технологиями, используемыми по месту его будущей работы, и приобрести опыт работы над реальными педагогическими проектами. Вместе с тем руководствовались положением о том, что образование высокого качества предполагает наличие серьезной фундаментальной составляющей, поскольку узкая направленность подготовки будущего учителя может способствовать формированию лишь адаптивной компетентности.
Управляющая функция. В реальном познавательном процессе знание не предоставляется человеку в готовом виде, формирование понятий является результатом личностного интеллектуального поиска. Как следствие организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности - одна из первичных функций учебника.
Реализация управляющей функции потребовала, во-первых, включения в учебник инструктивной информации, организующей самообразование студента (в виде пояснений, указаний, комментариев, смысловых таблиц и т. п.); во-вторых, обеспечения возможности осуществлять диагностический самоконтроль с последующей коррекцией формирования понятий.
Развивающая функция. Учебник для педагогических вузов призван обеспечивать условия для развития всей совокупности психических ресурсов, которые лежат в основе активной и продуктивной профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет обогащение понятийного и метакогнитивного опыта студента, как одних из ключевых форм ментального опыта, являющегося психологической основой интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя.
При конструировании учебника нами учитывались следующие аспекты процесса образования понятий: формирование основных компонентов понятийных психических структур; последовательность предъявления учебного материала, выстраиваемая в соответствии пофазовому формированию субъективного образа содержания понятия; представленность в учебнике декларативных, процедурных и ценностных знаний.
Отметим важность предоставления студентам возможности самостоятельно участвовать в процессе усвоения понятий, поскольку овладеть по-
нятием путем простого заучивания невозможно, необходима реорганизация субъектного умственного опыта.
Результативными в развитии способности рассуждать, обосновывать, доказывать оказались обучающие задания, где, во-первых, создавалась проблемная ситуация с выделением противоречия, которое не могло быть разрешено на основе имеющихся знаний; во-вторых, проблемные вопросы «разворачивали» ситуацию в неожиданных для студента контекстах и концентрировали его внимание на ключевой детали проблемы.
Обогащение метакогнитивного опыта студента потребовало соблюдения условий формирования его основных составляющих: непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции.
Мы убедились, что опыт интеллектуального контроля студенты приобретали, если обучающие задания давали возможность: понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели собственной деятельности, продумывать средства их реализации. Осознанно выстраивать последовательность собственных действий; действовать по предложенному плану, составлять собственный план деятельности; осуществлять предварительный просмотр и анализ проблемы до принятия решения. Предсказывать и прогнозировать последствия принимаемых решений; оценивать результаты своей интеллектуальной деятельности; видеть свои ошибки, выяснять их причины; выбирать стратегию собственного учения.
Развитие у будущих учителей метакогнитивной осведомленности обеспечивалось путем выполнения заданий, которые знакомили студентов с правилами продуктивного мышления при решении педагогических проблем, давали возможность осуществить самооценку успешности своей деятельности и оценить свои сильные и слабые интеллектуальные качества. Формирование открытой познавательной позиции студента предполагало развитие его умения адекватно воспринимать парадоксальную, неожиданную информацию.
Коммуникативная функция. В онтологической теории интеллекта доказывается, что для функционирования интеллекта и, тем более, обогащения ментального опыта личности необходим другой интеллект, выполняющий роль собеседника. В этой связи, одна из ключевых функций учебника - организация диалога читателя с учебным содержанием. Диалог может быть организован через постановку вопросов к тексту, выдвижение предположительных ответов на них и гипотез относительно дальнейшего содержания текста, обсуждение представленных в учебнике точек зрения.
Уточним, что в нашем случае диалог трансформировался в полилог, который позволил студенту' демонстрировать способность решать проблему в условиях существования множества точек зрения. Проявление у будущего учителя способности к конструктивному монологу стало логическим развитием полилога, демонстрацией умения обсуждать проблему с самим собой в режиме диалога и полилога.
С целью обогащения метакогнитивного опыта будущего учителя, в частности такой его формы как открытая познавательная позиция, нами использовались обучающие задания, формирующие способность студентов вести дискуссию; осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов; понять и принять мнение другого человека.
Воспитательная функция. По мнению психологов, одно из условий порождения воспитательных эффектов определяется привнесением в знание личностного содержания, т. е. «разделением внешнего и внутреннего содержаний образования» [3, с. 249]. В этой связи, потребовали принципиального изменения структура, содержание и форма учебника - наряду с предлагаемым студентам материалом, в учебник включался материал, создаваемый будущим учителем. Технические проблемы перекомпоновки учебника решались с помощью электронной формы его представления.
Электронный учебник «Современные средства оценивания результатов обучения», спроектированный нами в гипертекстовой мультимедийной среде, представлен двумя компонентами: информационным и деятельностным. В свою очередь, каждый компонент включает в себя инвариантную (проектируется разработчиками средства) и динамическую части. Инвариантная часть информационного блока содержит сведения о традиционных и современных средствах оценки результатов обучения, методологических и теоретических основах тестового контроля, порядке организации и проведения единого государственного экзамена и т. д. Деятельностного - обучающие задания, инструкции по использованию специальных компьютерных программ (тестов-оболочек) и стандартных приложений, критерии оценивания полученных результатов.
В ходе выполнения заданий будущий учитель имел возможность формировать динамическую составляющую блоков, используя тексты первоисточников (информационный компонент); личные образовательные продукты, работы сокурсников (деятельностный компонент). В результате работы с учебником студент вносил в него своё смысловое содержание и понимание, перерабатывал и делал уникальным.
Функция индивидуализации обучения. В соответствии с требованиями стандартов третьего поколения индивидуальная образовательная программа будущего учителя является следствием свободы выбора как профильных курсов так и уровня освоения каждого изучаемого курса. Учебник для педагогических вузов решает задачу обеспечения разноуровнего изучения учебной дисциплины за счет организации самостоятельной работы студентов и использования гибкой системы контроля, фиксирующей результаты обучения.
Такой подход к проектированию учебника, на наш взгляд, позволяет преподавателю при необходимости адаптировать занятия под «среднего» и даже «слабого» студента, не нанося при этом непоправимого ущерба качеству обучения «сильного» студента, поскольку материал повышенного
уровня, как в части теории, так и в части практики, изучается студентом с использованием учебника самостоятельно.
Будущий учитель, вне зависимости от выбранного им уровня изучения дисциплины (базового или повышенного), является носителем индивидуального умственного опыта. Следовательно, студент должен иметь возможность работать с вариативным учебным содержанием, в котором потенциально заложены разнообразные линии интеллектуального поведения.
Уточним, что в нашем случае обогащение ментального опыта будущего учителя в процессе обучения предполагало интеллектуальную самоактуализацию личности («каждый человек умен на свой лад» [1, с. 68]); учет индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого учащегося; приоритетность внутренней активности субъекта обучения; выстраивание интеллектуальных личностных ресурсов.
Количественная оценка эффективности применения сконструированного нами электронного учебника в качестве средства формирования интеллекту ально-педагогической компетентности будущего учителя осуществлялась методом математического моделирования. Анализ и обобщение исследований в области математического моделирования позволили интерпретировать данное понятие как процесс установления соответствия данному реальному объекту некоторого математического объекта и исследования этого объекта, позволяющего получать характеристики рассматриваемого реального объекта. Процесс моделирования осуществлялся в четыре этапа.
Первый этап математического моделирования был посвящен построению идеальной конструкции - содержательной модели и проведению педагогического эксперимента. В русле построения предмодели мы выполнили качественный анализ предмета исследования (интеллектуально-педагогическая компетентность) и выделили критерии сформированное™ интеллектуально-педагогической компетентности субъекта:
- тип организации индивидуальных знаний;
- непроизвольный интеллектуальный контроль;
- произвольный интеллектуальный контроль;
- метакогнитивная осведомленность;
- открытая познавательная позиция.
«Критерий есть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [10, с. 663]. Следуя данной логике, мы рассматривали критерий как измеритель качественной стороны явления. Для перевода критерия в квалиметрическую область использовали конкретные показатели, которые обеспечили возможность оценить уровень достижения заданного качества в принятых единицах измерения.
Установление эмпирических индикаторов (показателей) проявления каждого из критериев позволило разработать исследовательский инструментарий сформированности интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя - комплекс методик, ориентированных на выявление характеристик ментального опыта субъекта [6].
Мы предполагали, что с помощью методического комплекса диагностики сформированности интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя определили некую совокупность характеристик, позволивших системно осуществить по завершении изучения курса «Современные средства оценивания результатов обучения» оценку эффективности применения электронного учебника. При выделении характеристик автор руководствовался тем, что они должны быть диагностичны, измеряемы; призваны отражать сущность, основные направления и приоритеты исследовательской деятельности; должны образовывать систему, охватывающую все значимые стороны исследуемого процесса, и создавать целостное представление о нем [11, с. 188]. Обобщенная методика диагностики выделенных критериев и показателей сформированности интеллектуально педагогической компетентности субъекта представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Методика диагностики сформированности интеллектуально-педагогической компетентности
Критерии Показатели Методика диагностики
1 2 3
Тип организации индивидуальных знаний. Разнообразие предметно-специфических знаний. Владение процедурными (о том, «как») знаниями. Артикулированность, гибкость, оперативность, выделенность ключевых элементов знаний. Понятийно-терминологический тест; диагностика по КИМам ЕГЭ; модификация методики М. А. Холодной «Формулировка проблем»; модификация методики М. А. Холодной «Семантический дифференциал»; модификация методики Е. Ю. Савина «Завершение задачи».
Непроизвольный интеллектуальный контроль. Способность распределять внимание по всем аспектам проблемной педагогической ситуации, фокусировать внимание на ключевых элементах этой ситуации. Способность тормозить импульсивность при принятии решений в условиях неопределенности. Способность привлекать обобщенные категории в процессе переработки информации. Методика Дж.Кагана «Сравнение похожих рисунков»; модификация методики «Обобщение».
Произвольный интеллектуальный контроль. Способность понимать и принимать цели педагогической деятельности. Способность планировать свою интеллектуальную деятельность при решении педагогических задач. Способность оценивать собственные знания в профессиональной области. Модификация методики «Оценка уровня притязаний»; методика «Оценка способов самоконтроля при отборе задач для решения» (авторский вариант); методика «Оценка собственных знаний» (авторский вариант).
Окончание таблицы
1 2 3
Метакогнитив-ная осведомленность. Знание интеллектуальных качеств, необходимых для достижения успеха в педагогической деятельности. Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств и умение их оценивать. Готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта при решении педагогических задач. Модификация методики С. А. Будасси; методика «Особенности моего мышления» (авторский вариант); анкетирование «Приемы стимулирования и настройки работы интеллекта» (авторский вариант).
Открытая познавательная позиция. Способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты педагогических явлений (в противовес субъективизирован-ному, эгоцентрическому восприятию действительности). Толерантность по отношению к необычной, «невозможной» информации. Готовность обсуждать и принимать точку зрения другого человека (ученика, коллеги, родителей учащегося и др.). Модификация методики М. А. Холодной «Идеальный компьютер»; методика «Прогнозирование деятельности учителя» (авторский вариант); тест описания поведения К. Томаса.
Исследование позволило обозначить еще один фактор, определяющий результативность формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя. Таковым, на наш взгляд, является совпадение/несовпадение стиля постановки и решения проблем студента со стилем мышления преподавателя. Уточним, что стили мышления (постановки и решения проблем) сопряжены с индивидуально своеобразными способами выявления проблемной ситуации и поиска средств ее разрешения (в том числе синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический, реалистический стили) [1; 2].
Подтверждение этому мы находим в ряде исследований, где подчеркивается, что каждый преподаватель имеет свой собственный доминантный стиль мышления, который он обычно не осознает, но который, тем не менее, лежит в основе его методики проведения занятий; учащиеся со стилем мышления отличным от стиля мышления преподавателя испытывают значительно большие трудности в обучении, нежели учащиеся, имеющие стили мышления, сходные со стилями своих учителей.
Построенная нами предмодель определила содержание педагогического эксперимента. В эксперименте приняли участие две группы испытуемых -студенты 4 курса специальностей «Биология» (34 студента) и «География» (41 студент). Студенты-биологи изучали дисциплину «Современные средства оценивания результатов обучения» с применением сконструированного
74
нами электронного учебника, студенты-географы работали с тем же преподавателем, но электронным учебником не пользовались.
Каждую из изучаемых групп будущих учителей мы делили на две подгруппы: студенты со стилем мышления сходным с преподавательским (первая подгруппа) и студенты со стилем мышления отличным от преподавательского (вторая подгруппа). Персональные особенности мышления студентов и преподавателя исследовались с помощью теста «Индивидуальные стили мышления» [2, с. 118-128]. Тестирование показало, что преподаватель при постановке и решении проблем предрасположен использовать синтетический и аналитический стили мышления. Студентов, оказывающих предпочтение хотя бы одному из названных стилей, мы объединяли в первую подгруппу (16 студентов-биологов и 17 студентов-географов); будущие учителя, характеризующиеся пренебрежением синтетическим и аналитическим стилями мышления, составили вторую подгруппу (18 студентов-биологов и 24 студента-географа).
Второй этап математического моделирования был направлен на формализацию содержательной модели. Построенная нами предмодель отвечала трехфакторному плану с одним внутригрупповым фактором (критерии сформированности интеллектуально-педагогической компетентности) и двумя межгрупповыми факторами (использование электронного учебника и совпадение стиля мышления студента с преподавательским).
Перевод эмпирически наблюдаемых показателей в количественные эквиваленты был сопряжен с проблемой уровней сформированности интеллектуально-педагогической компетентности. Понятие «уровень» мы интерпретировали как «...дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем» [3, с. 219], как отношение «высших» и «низших» ступеней развития каких-либо объектов или процессов.
Выделение зфовней сформированности интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя потребовало определения их точности и правильности. Для этого мы воспользовались методикой Г. И. Сага-ненко [9], который доказал, что правильность и точность измерения можно повысить путем расчета относительной ошибки измерения. Относительная ошибка позволяет сопоставить правильность замеров по двум и более шкалам разной чувствительности и таким путем отработать оптимальный инструмент. Расчеты показали, что для целей нашего исследования более подходит четырехчленная шкала. В связи с этим выделены четыре уровня сформированности интеллектуально-педагогической компетентности: экспертный (высокий), локально-активный (выше среднего), репродуктивный (средний), адаптивный (низкий).
На основе рекомендаций ученых [4; 11 и др.] была разработана система оценки уровней развития показателей интеллектуально-педагогической компетентности. При переводе эмпирически наблюдаемых показателей в количественные эквиваленты использовалась специальная шкала оценки выделенного комплекса показателей сформированности интеллектуально-
75
педагогической компетентности. Мы ввели следующие количественные показатели: 4 балла, в случае, если наблюдался экспертный уровень развития показателя; 3 балла - за локально-активный уровень, 2 балла - при репродуктивном уровне развития показателя, 1 балл - при адаптивном уровне. Каждому из критериев сформированности интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя ставилось в соответствие среднее арифметическое (условно будем называть его уровнем критерия), определяемое суммированием баллов по показателям этого критерия с последующим делением на их число.
Баллы испытуемых заносились в сводную таблицу по следующему образцу (в таблице цифрами обозначены выделенные критерии: 1 - тип организации индивидуальных знаний, 2 - непроизвольный интеллектуальный контроль, 3 - произвольный интеллектуальный контроль, 4 - метакогни-тивная осведомленность, 5 - открытая познавательная позиция) (таблица):
Баллы испытуемых
С использованием электронного учебника (студенты специальности «Биология») Без использования электронного учебника (студенты специальности «География»)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Студенты со стилем мышления сходным с преподавательским (первая подгруппа) 2,8 2,3 3,5 3,0 3,3 2,6 1,3 3,0 1,7 2,0
и т. д.
Студенты со стилем мышления отличным от преподавательского (вторая подгруппа) 2,8 2,0 3,7 2,8 3,0 2.2 1,3 1,3 2,0 2,2
и т. д.
На третьем этапе осуществлялся анализ математической модели с использованием универсального статистического пакета STADIA, который содержит достаточно полный набор стандартных статистических методов, имеет широкий набор средств графического представления данных и результатов и, в то же время, прост для быстрого освоения и использования.
В соответствии со свойствами построенной математической модели в меню статистических методов мы обращались к 1-внутри и 2-меж групповому анализу, устанавливая 4 градации первого фактора и 2 градации второго фактора.
Четвертый этап заключался в интерпретации результатов моделирования на двух уровнях: формального фиксирования взаимосвязей и характера выявленных тенденций, а затем - их истолкования для использования в педагогической практике.
Анализ результатов статистической обработки данных и диаграммы факторных эффектов (рисунок) позволил сформулировать следующие выводы:
- уровни критериев сформированное™ интеллектуально-педагогичес-кой компетентности существенно выше для группы студентов, изучавших курс «Современные средства оценивания результатов обучения» с использованием электронного учебника. Данный факт статистически подтверждает эффективность электронного учебника «Современные средства оценивания результатов обучения», сконструированного как поли функциональная психодидактическая система, в плане формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя;
- у подгрупп, изучавших курс «Современные средства оценивания результатов обучения» без использования электронного учебника, существенно различаются уровни критериев «тип организации индивидуальных знаний» и «произвольный интеллектуальный контроль». Следовательно, студенты, чей стиль мышления совпадает со стилем мышления преподавателя, оказываются в более благоприятном положении при формировании понятийного опыта и произвольного интеллектуального контроля, нежели те, чей стиль мышления отличен от преподавательского;
- в случае использования электронного учебника уровни критериев для подгрупп студентов со стилем мышления сходным с преподавательским и со стилем мышления отличным от преподавательского различаются несущественно. Электронный учебник «Современные средства оценивания результатов обучения» обеспечивает будущим учителям с разными стилями мышления возможность выбора линии формирования интеллектуально-педагогической компетентности соответственно их психологическим особенностям.
Диаграмма факторных эффектов
По горизонтальной оси - уровни внутригруппового фактора. Порядок графиков: слева - для группы студентов, изучавших курс «Современные средства оценивания результатов обучения» с использованием электронного учебника, справа - без использования электронного учебника. Треугольниками промаркированы группы студентов со стилем мышления сходным с преподавательским.
Таким образом, структурно-количественный анализ с помощью математического моделирования позволил получить оценку эффективности применения электронного учебника по курсу «Современные средства оценивания результатов обучения», спроектированного как полифункциональная исиходидактическая система, адресатом дидактических воздействий которой являются особенности состава и строения понятийного и метакогни-тивного опыта будущего учителя.
Библиографический список
1. Гельфман, Э. Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся [Текст]/ Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная. - СПб.: Питер, 2006.-384 с.
2. Истратова, О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов [Текст]/ О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 375 с.
3. Кардашев, В. С. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием [Текст]/ В. С. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. - М.: Наука, 1972. - С. 208-219.
4. Кустов, Л. М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории [Текст]/ Л. М. Кустов. - Челябинск: ГУ ПТО МО РФ, 1995. -207 с.
5. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика [Текст]/ В. И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
6. Полянская, Е. Е. Методический комплекс диагностики сформированное'™ интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя [Текст]/ Е. Е. Полянская // Образование и наука. - 2008. - №6. - С. 77-85.
7. Полянская, Е. Е. Функции учебника для педагогических вузов в контексте формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя [Текст]/ Е. Е. Полянская // Мир образования - образование в мире. - 2009. -№ 3. - С. 152-159.
8. Савин, Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности [Текст]/ Е. Ю. Савин // Психологический журнал. - 2004. Т. 25. - № 5. - С. 50-59.
9. Саганенко, Г. И. Надежность результатов социологического исследования [Текст]/ Г. И. Саганенко. - Л.: Наука, 1983. - 214 с.
10. Советский энциклопедический словарь [Текст]/ гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 1632 с.
И. Сычкова, II. В., Исследовательская подготовка студентов университета [Текст]/ Н. В. Сычкова. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224 с.
12. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст]/ М. А. Холодная. - Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та; М.: Барс, 1997. - 392 с.
13. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст]: учебник для вузов/ А. В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
