CC BY
686
УДК 372.462
ББК Ч410.241.3 ГСНТИ 14.29.
Т. Р. Тенкачева Екатеринбург, Россия
ОНТОГЕНЕЗ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Рассматриваются основные этапы развития грамматического строя речи детей дошкольного возраста в аспекте взаимосвязи речевого и психического развития, представлены основные точки зрения на данный процесс.
Ключевые слова: грамматический строй; речь; дошкольный возраст; интеллект; психические процессы.
Сведения об авторе: Тенкачева Татьяна Рашитовна.
Место работы: старший преподаватель кафедры логопедии и клинин-ки дизонтогенеза Института специального образования Уральского государ-ственнго педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактаная информация:
E-mail: [email protected].
09 Код ВАК 13.00.03
T. R. Tenkhacheva Ekaterinburg, Russia
ONTHOGENESIS OF FORMATION
OF GRAMMATICAL BASES OF SPEECH OF PRE-SCHOOLERS
Abstract. Main stages of development of grammatical bases of speech of preschoolers in the aspect of connection of verbal and pscychological development are studied; main viewpoints are enumerated.
Key words: grammatical system; speech; preschool age; psychical proceses.
About the author: Tenkhacheva Tatiana Rashitovna.
Place of employment: Senior Lecturer of the Chair of Logopedics and Clinics of Disontogenesis of the Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
Грамматический строй —
система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении [9].
Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. Академик В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, обра-
зующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например, взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав [4].
В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А. Н. Гвоздева, в работах Г. Л. Розенгард-Пупко, Д. Б. Эль-
конина, А. А. Леонтьева, Н. Х. Швач-кина, В. И. Бельтюкова и других подробно описано становление ре-
© Тенкачева Т. Р., 2013
чи у детей начиная с самого раннего детства.
Эмпиризм отражает одну из самых первых точек зрения на закономерности усвоения языка. Согласно позиции эмпиризма, все знания имеют своим источником опыт, и, как следствие, ребенок усваивает родной язык благодаря восприятию речи взрослого, т. е. речь, воспринимаемая ребенком, снабжает его информацией достаточного качества и в достаточном количестве, чтобы произошло усвоение языка. Наиболее яркими представителями эмпиризма были философы середины XVIII в. Д. Локк и Д. Юм [6].
Ярким противником теории эмпиризма является Н. Хомский, который считает, что усвоение языка можно объяснить, только допустив наличие у ребенка врожденной способности, на основе которой и формируется язык. Н. Хомский предположил, что ребенок рождается с механизмом усвоения языка, позволяющим ему формировать языковые модели на основе ограниченной поступающей информации. Позже Н. Хомский ввел понятие универсальной грамматики, благодаря которой ребенок вычленяет признаки, свойственные большинству языков мира, и распознает их в воспринимаемой речи [8].
Позже появилось несколько взглядов на статус универсальной грамматики в момент рождения ребенка. Теория о биологической программе развития гласит, что способность овладения синтаксическими понятиями так же запро-
граммирована биологически, как рост зубов или развитие зрения. Теория последовательной реализации предполагает, что хотя универсальная грамматика со всеми характерными свойствами анатомически фиксирована уже с рождения, ее функции не могут быть реализованы сразу, поскольку усвоение некоторого объема лингвистических знаний может зависеть от уже полученных знаний и/или уровня развития когнитивных способностей ребенка. Обе теории относятся к нативизму — точке зрения, согласно которой язык передается генетически и дети рождаются со врожденной языковой способностью [5].
Ряд исследователей рассматривает процесс усвоения ребенком родного языка с точки зрения ког-нитивизма. Данный подход предполагает, что усвоение языка проходит в тесной взаимосвязи с общим познанием и когнитивным развитием и «запускается» путем приложения когнитивных способностей ребенка к поступающей информации. При этом когнитивные способности могут как просто отражать развитие осознания объектов окружающей действительности и их отношений, так и становиться призмами, позволяющими ребенку выявить закономерности языкового материала [8].
Сторонником когнитивизма считается Ж. Пиаже, который рассматривал язык как продукт когнитивных и перцептивных процессов, т. е. полагал, что ребенок не может выражать концепты в языке, если они у него не сформированы.
Л. С. Выготский считал, что речь и мышление подчиняются общей программе стадийного развития психики, в которой они функционируют параллельно, поддерживая и обуславливая друг друга [1].
Исходя из приверженности к той или иной точке зрения на истоки механизмов усвоения языка, авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.
Г. Л. Розенгард-Пупко рас-
сматривает два этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.
Опираясь на исследования А. А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком [3].
Мы остановимся более подробно на четырех этапах:
1) подготовительный (с момента рождения— до года);
2) преддошколъный (от года до 3 лет);
3) дошкольный (от 3 до 7 лет);
4) школьный (от 7 до 17 лет). Подготовительный этап. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик— первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем в 2—3 месяца голосовые
реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т. д. Именно они потом станут основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие.
При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7,0—8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
В 8,5—9,0 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает»,
и это нередко является диагностическим симптомом.
Преддошкольный этап.
В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усилением его речевой активности. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий, например: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:
— Папа, ди (папа, иди).
— Ма, да кх (мама, дай кису).
Как показывают исследования,
дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) механизм подражания словам окружающих;
б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;
в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внима-
тельное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.
Можно выделить в этот период этап «физиологического аграм-матизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями соответствующего грамматического оформленияих: «Мама, дай кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).
При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев, и к трем годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.
Показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5—3,0 года дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди — идет — идем — не иду; кукла— кукле— куклу).
В 1—3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-
ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).
Как отмечает Н. С. Жукова, с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи [2].
Таким образом, к концу пред-дошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5— 3,0 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки), да тина (дай машину), — необходимо немедленно проконсультироваться с логопедом, проверить физиологический слух ребенка и организовать коррекционные занятия с ним в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, так как будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.
Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.
Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.):
— Я нарисую Таму сю зеленкой, потому что она все время болеет.
— Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.
— Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.
В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространны, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.
Развивающийся навык слухового восприятия помогает контро-
лировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качест-
венного изменения его деятельности формируется и грамматический строй речи ребенка в количественном и качественном аспектах.
Литература
1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — Изд. 5-е, испр. — М. : Лабиринт, 1999.
2. Жукова, Н. С. Преодоление ОНР у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М. : Просвещение, 1999.
3. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. — М., 1971.
4. Правдина, О. В. Детские церебральные параличи и пути их преодоления / О. В. Правдина, Е. Н. Винарская, М. Б. Эйдинова. — М., 1959.
5. Репина, З. А. Нейропсихологиче-ское изучение детей с тяжелыми дефектами речи : учеб. пособие / З. А. Репина ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995.
6. Седов, К. Ф. Онтопсихолингвистика. Становление коммуникативной компетенции человека / К. Ф. Седов. — М. : Лабиринт, 2008.
7. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. — М. : Ин-т психологии РАН, 2011.
8. Филд, Д. Психолингвистика: ключевые концепты : энцикл. терминов (с английскими эквивалентами) : пер. с англ. / Джон Филд ; общ. ред. И. В. Журавлева. — М. : ЛКИ, 2012.
9. Шашкина, Г. Р. Логопедическая
работа с дошкольниками : учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М. : Академия, 2003. — 240 с.
