CC BY
65
3. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методологическое руководство. СПб.: Речь, 2004.
4. Стиль жизни среднего класса. URL: http://www.middleclass.ru (15.09.2015)
5. Ульяновский А. Анна Каренина и Муму: последние классические герои русского брендин-га // Рекламные идеи — Yes! 2007. № 4.
6. Ульяновский А. В. (авт.-сост., общ. ред.). Вымышленные существа эпохи массмедиа: Россия, 21 век. (Энциклопедия для социально-гуманитарной интеллигенции). СПб.: Книжный дом, 2008.
7. Ульяновский А. В. Вымышленные существа эпохи массмедиа: Россия, 21 век. Волна 2012: аналитико-статистическая обработка. СПб.: СПбГУ, Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций, 2013.
И. В. Фролова, М. С. Переверткина, Н. А. Шегай
ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПАРАДИГМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА — ВУЗ»
На современном этапе в России существует необходимость создания структурно и содержательно унифицированного иноязычного образовательного пространства для разных ступеней системы образования.
В этой связи олимпиады школьников различного уровня по иностранному языку могут рассматриваться как интегрирующее звено в преемственности языкового обучения в системе «профильная школа — языковой/гуманитарный вуз», обеспечивая не только системность знаний и комплексность умений школьников, но и формируя их как субъектов вузовского обучения и воспитания.
Применительно к парадигме «профильная школа — языковой/гуманитарный вуз» принцип преемственности и непрерывности в иноязычном образовании предполагает общие концептуальные подходы к гармонизации содержания и технологий на этих уровнях с целью обеспечения успешного перехода школьников на следующую ступень обучения.
В данной статье на примере Всероссийской и Герценовской олимпиад школьников по иностранным языкам мы покажем, как в модели школьных олимпиад различного статуса (районного, городского, регионального, всероссийского, вузовского) реализуются принципы преемственности и профессионально-ориентированного обучения. Мы также рассмотрим в сравнении формат вузовской школьной олимпиады и ЕГЭ по иностранному языку с целью их возможного взаимодополнения.
Как известно, в рамках Болонского процесса интеграция языкового образования в российских вузах в европейское образовательное пространство осуществляется по двум направлениям: внедрение европейской системы уровней владения иностранным языком (CEFR) и методов эквивалентной аттестации. При этом реализация второго направления осложняется необходимостью обеспечить соответствие как российским программным требованиям по иностранному языку, так и требованиям общеевропейского стандарта [3; 5].
Основной задачей школьных олимпиад по иностранным языкам различного статуса является выявление не только хорошо подготовленных по предмету, но и творчески одаренных учащихся (отсюда термин «интеллектуальные соревнования школьников по иностранным языкам», получивший распространение в последние годы). В дополнение к вышесказанному заметим, что перед вузовской олимпиадой также стоит практическая задача — отбор учащихся 11-го класса, способных и готовых к освоению программ высшего профессионального образования в области иностранных языков
(направления подготовки бакалавриата «Педагогическое образование», «Лингвистика», «Международные отношения») [2; 4].
Данные положения отличают олимпиады школьников от ЕГЭ по иностранному языку и являются определяющими при выборе целевой аудитории и разработке модели их организации.
Всероссийская олимпиада школьников по иностранным языкам (ВсОШ) — это интеллектуальное соревнование, призванное не только выявлять таланты среди учащихся 5-11-х классов, но и развивать у них творческие способности, дух соревновательности, самооценку, потребность в самообразовании в области иностранного языка, содействовать выбору образовательного маршрута и дальнейшей профессионализации [1. С. 229-230].
В основу концепции ВсОШ положен принцип преемственности, реализуемый как между этапами олимпиады, так и между ступенями обучения. Данный принцип, с одной стороны, обеспечивает единство методики тестирования и единообразие тестовых материалов, общность критериев отбора материалов и их оценки на всех этапах олимпиады; с другой стороны, он проявляется в нарастании уровня сложности олимпиадных заданий от одной возрастной группы к другой и от одного этапа олимпиады к другому.
Вне зависимости от этапа олимпиады основным объектом контроля является степень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащегося, которую максимально эффективно позволяет выявить комплексный тест, включающий три группы заданий, моделирующие реальные задачи общения: задания избирательного типа, со свободно конструируемым ответом и творческие. Отдельно отметим, что при схожести номенклатуры конкурсов ВсОШ свойственна более разнообразная, по сравнению с ЕГЭ, типология заданий внутри каждого конкурса: множественный/альтернативный/перекрестный выбор, упорядочение, ответы на вопросы, клоуз-процедура, словообразование, редактирование, перефразирование, продуцирование письменной и устной монологической и/или диалогической речи.
Единство между отдельными этапами олимпиады обеспечивается также общностью критериев отбора материалов: при разработке пакета олимпиадных заданий центральная методическая комиссия предъявляет унифицированные требования к их характеру, тематике и жанровой принадлежности текстов.
Языковая сложность материалов ВсОШ, в целом, соответствует требованиям школьной программы по иностранному языку, эквивалентным европейским уровням владения иностранным языком (СЕБЯ), а интеллектуальная сложность предложенных для решения экстралингвистических задач — возрасту участников олимпиады.
В настоящее время в Санкт-Петербурге сложилась следующая уровневая модель организации различных этапов ВсОШ (школьного — городского — регионального — всероссийского):
• для параллели 5-6-х классов: А1 - А1+ - А1+/А2;
• для параллели 7-8-х классов: А1+/А2 - А2+ - А2+/В1; при этом, для учащихся 5-8-х классов региональный и всероссийский этапы не проводятся;
• для параллели 9-11-х классов: В1/В1+ - В1+/В2 - В2/В2+ - В2+/С1.
Отдельно отметим тот факт, что уровень сложности олимпиадных заданий на региональном и всероссийском этапах для 9-11-х классов превосходит уровень владения иностранным языком, требуемый по школьной программе (В1/В1+/В2) для данной возрастной группы, что свидетельствует о высоких требованиях к уровню иноязычной подготовки участников олимпиады.
Все вышесказанное позволяет рассматривать ВсОШ как уровневый контроль иноязычной обученности школьников в соответствии с требованиями общеевропейского стандарта.
Иной уровневой модели организации олимпиады по иностранным языкам для школьников 8-11-х классов придерживаются разработчики РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург): уровень сложности заданий Герценовской олимпиады школьников (ГОШ) по иностранным языкам соответствует продвинутому уровню владения иностранным языком (В2/В2+), достигаемому по школьной программе к 11 классу [2. С. 169-170].
Обратим особое внимание на тот факт, что несмотря на достаточно широкий возрастной диапазон участников ГОШ (8-11-е классы) готовится комплект заданий одинакового уровня сложности (В2/В2+): это объясняется статусом вузовской олимпиады, победители которой из числа учащихся 11 -го класса имеют льготы при поступлении в вузы, а учащиеся 8-10-х классов приобретают опыт участия и обретают психологическую готовность, видят «точки роста» и ориентируются в своей дальнейшей подготовке на уровень владения иностранным языком, который необходим для успешного овладения программой обучения в вузе.
Таким образом, посредством обучения школьников приемам и способам самообразования и самоконтроля методами вузовского обучения ГОШ вписывается в парадигму личностно-ориентированного образования: при подготовке к ГОШ школьник овладевает способами и умениями поиска и обработки информации из разных источников (учебная литература, средства массовой информации, мультимедийные ресурсы), знакомится с системой оценивания ответов (100-балльная система, критерии оценивания) и критической самооценкой (европейский языковой портфель), учится планировать результаты своей деятельности.
Вместе с тем результаты победителей и призеров школьной олимпиады по иностранным языкам признаются вузом только при условии их подтверждения успешными результатами сдачи ЕГЭ по предмету (не ниже 75 баллов). Данное положение диктует разработчикам модели вузовской олимпиады необходимость соблюдать следующие требования:
• не копировать формат ЕГЭ, рассчитанный на среднестатистического ученика и предусматривающий преодоление им определенного «порога» языкового стандарта; однако можно использовать отдельные элементы формата ЕГЭ (лексико-грамматический тест; задания в тестовой форме) при проведении отборочного тура олимпиады с целью вовлечения учащихся в конкурсное соревнование и создание для них условий попробовать свои силы в знакомом формате (стимулирующе-мотивационный подход); при этом к заключительному туру олимпиады должны допускаться только хорошо подготовленные и мотивированные учащиеся;
• ориентироваться на номенклатуру конкурсов, типологию заданий и критерии оценивания, используемые в формате ВсОШ;
• отдавать предпочтение заданиям проблемно-поискового и творческого характера, дающим учащимся возможность реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал;
• включать также задания, позволяющие решить сугубо практические задачи отбора будущих студентов и нацеленные на выявление у них объема и «богатства» словарного запаса, знаний по страноведению, понимания подтекста, умения интерпретировать информацию и т. д.
В сложившихся реалиях российского образования элементы парадигмы «школьная олимпиада — ЕГЭ» по иностранному языку могут существовать, только дополняя, но не копируя друг друга.
Как известно, ЕГЭ по иностранному языку является одной из форм государственной аттестации, призванной дифференцировать учащихся 11 -го класса по уровням вла-
дения иностранным языком в соответствии с требованиями нового поколения ФГОС среднего (полного) общего образования: базовый уровень А2+ / повышенный уровень В1 / высокий уровень В2. Как следствие, Контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ разрабатываются на основе элементов обязательного минимума для каждого уровня, определяемых кодификатором, и все разделы ЕГЭ включают задания разных уровней сложности (обязательная письменная часть: Аудирование, Чтение — А2+/В1/В2; Грамматика и лексика — А2+/В1; Письмо — А2+/В2; факультативная устная часть: Говорение — А2+/В1/В2). При этом, в письменную часть КИМов заложено определенное соотношение заданий различного уровня сложности (А2+ — 45%, В1 — 20%, В2 — 35%) и их распределение по возрастанию степени трудности внутри каждого раздела. Заметим также, что в соответствии с процедурой проведения ЕГЭ ежегодно устанавливается минимальный пороговый уровень баллов, преодоление которого подтверждает усвоение учащимся основной образовательной программы на базовом уровне.
Все вышесказанное свидетельствует, что применительно к высшему образованию ЕГЭ по иностранному языку выполняет функцию регулятора, предоставляя учащемуся в соответствии с его уровнем иноязычной обученности разную степень допуска к продолжению обучения в вузе: владение иностранным языком на базовом уровне дает возможность обучаться по общегуманитарным направлениям, на профильном уровне — по языковым направлениям подготовки.
Необходимо также отметить, что ЕГЭ, выполняя стандартизирующую функцию контроля знаний, навыков и умений учащихся, обеспечивает объективную оценку уровня владения иностранным языком выпускниками школ.
Применительно к вузовским олимпиадам школьников данное положение означает, что некоторые позиции могут не становиться объектами контроля при проведении олимпиад. Например, несмотря на то, что основным средством коммуникации является устная речь, необязательно включать раздел «Говорение» в структуру олимпиады на заключительном этапе. Как свидетельствует наш опыт, сама процедура проведения конкурса устной речи сопряжена с определенными сложностями как организационного, так и методического характера (проведение всех конкурсов тура в один день на нескольких площадках в разных городах, огромное количество участников, субъективизм жюри и т. д.). В то же время письмо, являясь наряду с говорением продуктивным видом речевой деятельности, также позволяет выявить степень сформированности речевых умений участника олимпиады (умения логично и грамотно формулировать мысли на иностранном языке); а аудирование — сформированность аудитивных навыков, входящих в состав слухо-произносительных навыков.
Вышеприведенные примеры свидетельствуют, что вузовская олимпиада школьников в силу своей организационной специфики и финансовых возможностей не претендует на всеобъемлющий контроль речевых умений школьников. Таким образом, модель организации вузовской олимпиады, по сравнению с ЕГЭ и ВсОШ, является менее стандартизированной, но более открытой и творческой, нацеленной на выявление глубины знаний в отдельных языковых аспектах (в соответствии с требованиями профессиональных стандартов обучения в вузе) и умения оригинально, нестандартно подойти к решению коммуникативной задачи.
В заключении, подводя итог проведенному нами сравнительному исследованию, отметим, что в условиях обязательности ЕГЭ по иностранному языку олимпиады школьников различного статуса являются не только действенным способом контроля иноязычной обученности школьников в соответствии с международным стандартом (CEFR), но единственно возможным способом выявления их интеллектуального и творческого потенциала, готовности к профессиональному обучению на языковых и гуманитарных факультетах вузов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Перевёрткина М. С. К вопросу об организации интеллектуальных соревнований по английскому языку на базе виртуальной обучающей среды moodle // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы Всероссийской межвузовской научной конференции, 14-15 мая 2015 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. С. 229-231.
2. Фролова И. В. Герценовская олимпиада школьников как современная форма оценивания уровня владения иностранным языком при поступлении в вуз // UNIVERSUM: Вестник Герценов-ского университета. 2013. № 4. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 4-26.
3. Фролова И. В., Глухова Ю. Н. К вопросу о международной эквивалентности аттестации в рамках интеллектуальных соревнований школьников по французскому языку // Письма в Эммиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Lettres): Электронный научный журнал. 2015. № 6 (июнь). ART 2376. URL: http://www.emissia.org /offline/2015/2376.html (Дата обращения 15.09.2015).
4. Фролова И. В, Трубицина О. И. Разработка школьной олимпиады по иностранным языкам: Теория и практика. // Подготовка школьников к олимпиадам по иностранным языкам. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 169-173.
5. Фролова И. В, Трубицина О. И. Учет требований общеевропейского стандарта по иностранным языкам при разработке заданий школьных олимпиад разного статуса (на примерах Всероссийской и Герценовской олимпиад школьников) // Письма в Эммиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Lettres): Электронный научный журнал. Декабрь 2013, ART 2114. СПб., 2013. URL: http://www.emissia.org /offline/2013/2114.html (Дата обращения 15.09.2015).
