CC BY
157
Кузьмина Р.И. ©
Профессор, доктор биологический наук, кафедра психологии Г осударственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет» г. Симферополь
ОДАРЕННОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Аннотация
Младший школьный возраст характеризуется присвоением ребенку статуса ученика и знаменует собой новую ступень развития, что выражается в психологических и физических изменениях и накладывает отпечаток на его одаренность. Получены достоверные корреляции между отдельными склонностями, которые развиваются сопряженно, что позволило выделить одаренность - академическую, художественную и гуманитарную.
Ключевые слова: Склонности, интеллект, креативность, мотивация. Одаренность как системообразующий фактор, одаренность в учебной деятельности.
Keywords: Inclination, intelligence, creativity, motivation. Giftedness as backbone factor, talent activities in training activities.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути развития человека [19; 21]. Актуальность данной работы состоит в том, что исследование связано с рассмотрением возможностей увеличения одаренных людей на планете, представляющих собой важный государственный ресурс [24].
Раскрытие понятия «одаренность» завязано на способе ее измерения [17; 22] и многие десятилетия в психологии бытовало редуцированное представление об одаренности -сведение ее измерения к IQ. Например, Шадриков В.Д. одаренность рассматривает как общую способность [27], которую измеряют через IQ [28] или мышление [6].
Но имеется и другой подход, разработанный Э.А. Голубевой, связавшей общую одаренность и склонности. В монографии «Способности, личность, индивидуальность» (2002).
Э. А. Голубева обобщила многочисленные экспериментальные характеристики способностей и склонностей личности, представив три уровня изучения:
психофизиологический, психологический и социально-психологический. В монографии приводятся данные о способностях и склонностях школьников, проявляющихся в познании, общении и труде, рассматриваются проблемы диагностики и ее практического использования при изучении учащихся [2]. Тем не менее, проблема измерения общей одаренности через склонности осталась нерешенной.
Обычно склонности характеризуются отношением детей к определенному виду деятельности, что является основной предпосылкой развития способностей, следовательно, и одаренности [12, 464]. Но характерным является и то, что в младшем школьном возрасте появляется новая ведущая деятельность - учебная, которая также должна характеризоваться определенными склонностями [14; 15].
Е.П. Ильин обстоятельно разобрал проблему способностей и наметил пути к ее решению, но как сочетаются склонности к учебе со склонностями к другим видам деятельности осталось неизвестным [7]. Цель работы состояла в изучении одаренности детей младшего школьного возраста, представленной в виде склонностей.
© Кузьмина Р.И., 2015 г.
Доподлинно известно, что учебная деятельность изменяет когнитивные функции детей - восприятие, внимание, память, воображение и психологию мышления [11]. Следовательно, в течение всего периода обучения на качественно новом уровне реализуется потенциал активности ребенка, познающего окружающий мир, а также самого себя, что приводит к приобретению нового опыта. Естественно, что при этом будут меняться и его склонности [29].
Нами была исследована одаренность 4 класса и их склонности в семи видах деятельности: 1 - математика и техника, 2-гуманитарная сфера, 3- художественная
деятельность, 4-физкультура и спорт, 5-коммуникативные интересы, 6-природа и
естествознание, 7-домашние обязанности и труд по самообслуживанию [20].
Сумму склонностей (£) и величину М (средняя) считали уровнем общей одаренности ребенка.
За одаренность брали количество баллов, превышающее норму методики (35 баллов -ответы на все вопросы положительные) на 20-30 %), т. е. примерно >45 баллов (высокий уровень - В). От 35 до 45 баллов - средний уровень одаренности (С). Ниже 35 баллов считают низким уровнем (Н).
Так, в выборке, представленной в табл.1 (56 детей = 28 мальчиков + 28 девочек), лучше всего развиты склонности к физическим упражнениям (4) и естествознанию (6). Коэффициент вариации (V,%) подтверждает это: у детей со склонностями (4) и (6) наименьшие значения этого коэффициента. Естественно, что у детей другой выборки результаты могут быть другими.
Таблица 1
Склонности учеников 4 класса
Склонности ребенка
1 2 3 4 5 6 7
М 4,4 5,1 5,4 6,2 3,7 6,4 5,5
±о 2,50 1,87 2,32 1,80 1,56 2,11 1,95
V,% 56,8 36,6 43,0 29,0 42,1 32,9 35,4
Таким образом, основной подход к проблеме неизвестен, поскольку набор склонностей зависит от выборки. Если следовать данным Векслера по интеллектуальной одаренности, то можно увидеть определенную уровневую структуру, в которой одаренность трактуется как возможность. Однако данные связи склонностей с интеллектом отсутствуют [цит. по: 10]. «Рабочая концепция одаренности» (Шадриков и др., 1998, 2003) определила, что одаренность представляет собой системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. В настоящее время исследователи перешли от поиска актуально одаренных детей, поскольку их на планете не так много, к многоступенчатой диагностике, заключающейся в собирании досье на ребенка (портфель данных) и многоступенчатому отбору[20; 22; 25].Такие результаты описаны Е.И. Щеблановой и К. Хеллером на старших школьниках [29], есть подобные результаты по младшим школьникам [309]. В табл.2 представлены этапы диагностики одаренности детей [9]. Подобный метод диагностики одаренных детей рекомендует К. Хеллер [20; 25].
Таблица 2
Этапы диагностики одаренности детей
Метод диагностики Источник информации Вид информации
1. Номинация (называние) Учителя, воспитатели, психологи и др. Имена кандидатов в одарённые
2. Выявление проявлений одарённости в поведении и разных видах деятельности, особенностей познавательного стиля, интересов, мотивации Учителя, воспитатели, психологи и др. Данные наблюдений, рейтинговые шкалы, оценка признаков по специальным спискам, ответы на анкеты и т.п.
3. Изучение условий и истории развития учащегося в семье, начиная с раннего детства, его интересов, увлечений Родители и другие члены семьи (информацию собирает школьный психолог или специально подготовленный учитель) Сведения о составе семьи, её образовательном уровне, ценностях, а также о необычных способностях, интересах, занятиях ребёнка, о его раннем развитии
4. Оценка учащегося его сверстниками Одноклассники, друзья, члены кружка (информацию собирает школьный психолог или специально подготовленный учитель) Сведения о способностях, не проявляющихся в успеваемости и достижениях, о внешкольных интересах и творческих возможностях
5 .Самооценка способностей, мотивации, интересов, успехов и др. (с помощью опросников, перечней, самоотчётов, интервью, собеседования) Сами учащиеся (информацию собирает школьный психолог или специально подготовленный учитель) Сведения об интересах, увлечениях, особенностях мотивации личности, проблемах общения и обучения
6. Оценка работ (экзаменационных в том числе), достижений, школьной успеваемости Учителя, эксперты, специалисты в соответствующих областях, психологи Оценка продуктов деятельности учащихся (количественная и/или качественная)
7. Психологическое тестирование (применение психометрических тестов) Квалифицированные психодиагносты Тестовые показатели интеллектуального, творческого и личностного развития учащегося
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности, - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованных деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой) [18]. При этом особое значение имеет собственная активность индивида, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования [1].
Первые дни пребывания в школе приводят к изменению социализации детей: ребенок получает статус социального субъекта, так как имеет теперь значимые для других обязанности. Заметно улучшается работа нервной системы и мозга. По словам физиологов и предоставленных ими данных, кора больших полушарий становится зрелой уже к 7 годам. По другим данным (А.И. Савенков), мозг полностью созревает только к 12 годам.
В младшем школьном возрасте выявляется неравномерность психофизиологического развития у разных детей, и сохраняются различия в темпе развития между мальчиками и девочками: мальчики временно отстают от девочек. По мнению большинства известных авторов, основные изменения в психике ребенка младшего школьного возраста формирует учебная деятельность. В процессе учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые проявления в становлении школьников и являющиеся главным атрибутом, помогающие в развитии на следующем возрастном этапе [21].
В школьном процессе обучения включаются усвоение большого количества знаний, усвоение и вывод на первое место многих навыков и, конечно же, развитие познавательного
процесса - мышления, памяти, внимания, и личности. Но в основном, именно сами привычки и знания являются конечным итогом успешного образования. Для лучшего и эффективного понимания и усвоения учебного материала на каждом возрастном уровне и в каждом учебном предмете прежде требуется достичь на предшествующем уровне развития группы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения.
Это подразумевает в равной степени развитие восприятия, внимания, памяти, воображению, мышлению и речи. Все познавательные процессы являют собой единую систему, интеллектуальную, которая одновременно привлекает внимание к новому, обеспечивает понимание и запоминание учебного материала [15].
Системообразующим фактором в проблеме исследования одаренности выступает личность как совокупность качеств, имеющая иерархическое построение и включающая ряд подсистем, анализ которых позволяет описать ее как организованную целостность, определить место и роль способностей и одаренности, выявить отношения между компонентами разного порядка, отделить существенное от случайного [29]. Большую роль здесь играет мышление, организованное в следующую систему [16].
Рис. Характеристика организации мышления детей младшего школьного возраста
За основу для построения модели одаренности нами избрана обоснованная В.В. Рыбалко концепция трехмерной, поэтапно конкретизированной психологической структуры личности, в которой автор выделяет три взаимосвязанные базовые измерения, которые, по его мнению, целесообразно использовать при построении психологической структуры личности [цит. по: 9].
Первое измерение (I) - социально-психолого-индивидуальное («вертикальное») с присущими ему подструктурами личности. Здесь существуют подструктуры: общение, направленность, характер, самосознание, опыт, интеллектуальные процессы,
психофизиологические качества опыт, интеллектуальные процессы, психофизиологические качества.
Второе измерение (II) - деятельностное («горизонтальное»), дифференцирующееся на соответствующие компоненты деятельности и поведения.
Третье измерение (III) - возрастное (генетическое), характеризующее уровень развития качеств личности, ее задатков, способностей, психических свойств.
Эти измерения рассматриваются в работе как единая система базовых категориальных параметров целостной психологической структуры личности, как средство их сочетания в систему взаимосвязанных базовых параметров личности используется ортогональный принцип.
В психологической структуре личности он используется в качестве средства установления и презентации внутренних системных связей между измерениями и их элементами в целостной модели личности.
Поскольку одаренность это системное, интегральное образование, она развивается по трем координатам - вертикальное (первое измерение, состоящее из многих компонентов развития личности), горизонтальное (второе измерение, состоящее их разнообразных сфер деятельности), перпендикулярное (третье измерение, включающее генетические
особенности, в том числе способности), то нельзя точно предсказать какой штучный «товар» можно получить.
В структуре Гилфорда все факторы - независимые способности, что и создает объективную возможность их отдельного рассмотрения в тестах интеллекта «IQ» и специальных тестах креативности «Cr». Это, кстати, демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении всей второй половины XX в.
Подобные исследования проходят в триаде, в которую также включили обучаемость (или профессиональную успешность) как показатель жизненной валидности тестов интеллекта и креативности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида [цит. по: 10]: академическую; интеллектуальную; творческую.
В результате анализа литературы установлено содержание одаренности, в которой неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики.
Рассмотрена трехфакторная модель одаренности, выделившая в ее структуре ядро, вошедшее впоследствии во все рабочие модели.
1. Получены достоверные корреляции между отдельными склонностями, которые, как показал корреляционный анализ, развиваются сопряжено, например, склонности, обеспечивающие академическую, художественную и гуманитарную одаренность, имеют разный состав.
2. Развитие общей одаренности и развитие интеллекта ребенка (IQ) имеет слабую обратную зависимость, а характеристики креативности и общей одаренности по статистическим данным зануляются, т. е. креативность ребенка не является его одаренностью.
Интересно то, что склонности у детей развиваются сопряженно, о чем свидетельствуют данные статистического анализа (Статистика 5.5), (табл. 3).
Таблица 3
Статистический анализ склонностей детей выборки
Среднее значение Стандартное отклонение
VAR1 4,444444 VAR1 2,501282
VAR2 5,148148 VAR2 1,875012
VAR3 5,407407 VAR3 2,324771
VAR4 6,222222 VAR4 1,804553
VAR5 3,703704 VAR5 1,564383
VAR6 6,481481 VAR6 2,118969
VAR7 5,740741 VAR7 1,953155
Серым цветом достоверные корреляции
Spearman R t(N-2) p-level
VAR1 & VAR2 ,395500 2,153047 ,041157
VAR1 & VAR3 ,092829 ,466156 ,645140
VAR1 & VAR4 ,422154 2,328423 ,028273
VAR1 & VAR5 ,283899 1,480406 ,151258
VAR1 & VAR6 ,058632 ,293663 ,771440
VAR1 & VAR7 ,089734 ,450487 ,656242
VAR2 & VAR3 ,493049 2,833609 ,008972
VAR2 & VAR4 ,427911 2,367236 ,025973
VAR2 & VAR5 ,353083 1,886951 ,070832
VAR2 & VAR6 ,399723 2,180378 ,038852
VAR2 & VAR7 ,399073 2,176161 ,039200
VAR3 & VAR4 ,056339 ,282145 ,780155
VAR3 & VAR5 ,418799 2,305964 ,029687
VAR3 & VAR6 ,321434 1,697240 ,102068
VAR3 & VAR7 ,613447 3,883875 ,000667
VAR4 & VAR5 ,259225 1,341996 ,191659
VAR4 & VAR6 ,442377 2,466342 ,020857
VAR4 & VAR7 ,236011 1,214360 ,235957
VAR5 & VAR6 ,430424 2,384287 ,025018
VAR5 & VAR7 ,318810 1,681808 ,105058
VAR6 & VAR7 ,584421 3,601092 ,001369
Замечены достоверные корреляции между склонностями в следующих сочетаниях: (1-2-4); (2-6-7); (4-5-7).
Таким образом, получены достоверные корреляции между математическими склонностями (решение задач) и гуманитарными склонностями (написание сочинений, диктантов, любовь к языкам) - (1-2), математическими склонностями и физкультурой - (14), что свидетельствует об общей одаренности ребенка, возможно, академической.
Гуманитарные склонности достоверно коррелируют со склонностями «Природа» и «Домашними обязанностями» - (2-6-7), что объяснимо развитием духовности ребенка в этом возрасте.
Художественные склонности (4) коррелируют с коммуникативными (5) и домашними обязанностями (7) - (4-5-7), что легко объясняется потребностью в зрителе и одобрении посторонних.
Потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, при этом реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей. Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам [цит. по: 9].
Об одаренности следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности необходимо рассматривать с точки зрения двух аспектов поведения одаренного ребенка - инструментального и мотивационного. Инструментальный аспект характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности [13].
Инструментальный аспект играет очень важную роль в проявлении одаренности. Но, поскольку одаренность, как высокий уровень развития способностей, проявляется в активном поведении, нельзя не учитывать мотивы, побуждающие ребенка к той или иной деятельности. При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать. Исследователи во всех странах мира изучают проблему мотивации учения, поведения, деятельности, иначе говоря, ищут ответ на вопрос «зачем это нужно ребенку» Ниже приведена классификация мотивации одаренности, которая, как любая схема, значительно беднее и проще, чем реальная жизнь, но она в целом отражает суть явления [13, 27].
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
а) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;
б) мотивы, связанные с самим процессом учения: стремление проявлять
интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.
2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
- широкие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями
и т. п.;
б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
3. Узколичные мотивы:
а) стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);
б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);
в) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).
Как видно из представленной схемы, все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Другими словами, учение, как и любая другая деятельность, всегда мотивирована несколькими мотивами.
В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как: собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни (у младших школьников - надо быть грамотным), процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как: учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Проблема прогнозирования обычно ускользает от внимания специалистов и не рассматривается как значимая ни теоретиками, ни практиками. Однако решение этой проблемы имеет принципиальное значения для общества, поэтому имеет смысл рассматривать концепции одаренности. Наиболее плодотворно к решению проблемы одаренности подошел американский исследователь Дж. Рензулли, выдвинувший трехфакторную модель, выделив в ее структуре ядро, вошедшее впоследствии во все рабочие модели одаренности [35], а также условия среды. В этом отношении интересна модель
О.И. Гордеевой, рассмотревшей подробно мотивационный аспект одаренности [3].
Исследования показали, что только 9,2 % испытуемых имеют интеллект несколько выше нормы (№ 16 и № 19 имели интеллект выше нормы на 20%), 34,6 % испытуемых имеют уровень интеллекта в пределах нормы (70-100) и 46,2 % имеют интеллект ниже нормы. При сравнении уровня одаренности с уровнем интеллекта оказалось, что
соотношение у них обратное, зачастую дети с низким уровнем интеллекта имеют среднюю одаренность. Таким образом, одаренность как личностное образование уникально по своей природе. Каждый раз исследователь имеет дело со штучным психолого-социальным продуктом. Суммация такого продукта неизбежно приводит к «занулению» общего результата. Эта гипотеза нами были подтверждена экспериментальными данными.
В таблице 4 креативность представлена в свойствах мышления как оригинальность, беглость и гибкость.
Креативность детей по Е. Тунник
Таблица 4
Код Ориг. Бегл. Гибк. Код Ориг. Бегл. Гибк.
1 8 4 4 14 20 8 6
2 13 2 6 15 6 4 4
3 4 4 2 16 6 6 2
4 34 18 17 17 17 10 7
5 8 6 4 18 2 2 2
6 30 14 11 19 14 13 17
7 7 5 4 20 15 8 6
8 7 6 5 21 5 5 3
9 45 14 14 22 26 13 12
10 61 20 18 23 16 7 6
11 27 13 18 24 4 4 3
12 11 7 5 25 31 10 9
13 11 6 5 26 19 8 6
В таблице 5 представлены результаты статистического анализа: интеллекта, учебной мотивации и креативности мышления.
одаренности,
Таблица 5
Результаты статистического исследования корреляций по Спирмену
Одаренность Интеллект Оригиналь- ность Беглость Гибкость Учебная мотивация
Мышление
1,0 -,282 -,082 -,181 -,040 -,059
0,162 ,691 0,377 0,848 ,774
Р = 0,05 + - + -
Показано, что имеется достоверные отличия только между одаренностью и интеллектом, одаренностью и беглостью мышления при р=0,05. Дивергентное мышление и учебная мотивация находятся в районе нуля.
Анализ уровней развития (коды детей, имеющих первый уровень одаренности: №№ 25, 26, 23, 17, 13, 9 и коды детей, имеющих высокие значения оригинальности мышления: №№ 4, 6, 9, 10, 11, 22, 25) показал, что только один ребенок совпадает по оригинальности и учебной мотивации (№ 25). Статистические данные подтверждают сделанный вывод, что одаренность и учебная мотивация зануляются.
Таким образом, в исследуемой выборке с помощью примененного метода выделены три вида одаренности - академическая, художественная и гуманитарная, для которых, по-видимому, важна беглость мышления. Развитие общей одаренности и интеллекта ребенка (IQ) имеет слабую обратную зависимость, креативность и учебная мотивация не влияют на одаренность.
Литература
1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М. : Изд. центр «Академия», 2002.- 320, С.151.
2. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность /Э.А. Голубева. - Дубна : Феникс+", 2005.-512 с.
3. Гордеева, Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации. - [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/435-gordeeva15 .html
4. Валлон, А. Психическое развитие ребенка/А. Валлон. - М.: Просвещение, 1967. - 196 с. -[Электронный ресурс]. Режим доступа: psychology_pedagogy.academic.ru
5. Грабовский, А.И. К вопросу о классификации видов детской одаренности / А.И. Грабовский // Педагогика. - 2003. - № 8, ноябрь. - С. 13-18.
6. Дружинин, В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. Основные современные концепции творчества и одаренности /В.Н. Дружинин.- М.: Молодая гвардия, 1997. - С.161- 686. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://go.mail.ru/ search?q=.psyhea.psyf.sfedu.ru%2Fsites%2F.
7. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению /Е.П. Ильин // Психологический журнал.- 2003. - № 3.
8. Кадыров, Б.Р. Способности и склонности: Психофизиол. исслед. / Б.Р. Кадыров.- Ташкент : Фан, 1990.
9. Кузьмина, Р.И. Потенциальная одаренность детей старшего дошкольного возраста и возможности ее актуализации /Р.И. Кузьмина, А.В. Вербицкая// Проблемы современного педагогического образования.- Ялта, 2015. - Вып. 46, часть 2. - С. 388-403
10. Кузьмина, Р.И. Одаренность как проблема: законы, факторы развития и подходы исследования /Р.И. Кузьмина // Проблемы современного педагогического образования. Ялта, 2014. - Вып. 46, часть V. - С. 271-281.
11. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы /Н.С. Лейтес.— М.: Знание, 2004. - 80
с. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/
3c0b65625b3ac78a5d43b88421306d37_0.html
12. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды /Н.С. Лейтес. - М. : МПСИ, 2003.- 464 с. (п)
13. Мелетичев, В.В. Мотивация: теория и практика диагностики. - СПб. : Питер 2008.
14. Мир детства: Младший школьник. - М. : Педагогика,1981. [Электронный ресурс]. Режим доступа: lib .mgppu. ru/opacunicode/index..
15. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: razym.ru/36715-danilova-ee-...
16. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. - М. : МГУ, 2002. - 152 с.
17. Проблема одаренности: анализ базовых дефиниций: Лекция.: http://5fan.ru/wievjob.php?id=18184
- [Электронный ресурс] Режим доступа http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001.
18. Проблемы средовых и генетических изменений человека. http://dopoln.ru/geografiya/ 228025/index.html
19. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории: Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Международная педагогическая академия, 2004. - 256 с.
20. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. - М. : Академия, 2000.
- 232 с.
21. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М. Семаго. - СПб: Речь, 2005. - 127 с.
22. Сиротюк, А.С. Выявление и диагностика одаренных детей, подростков и талантливой молодежи
/А.С. Сиротюк // ВТК «Лаборатория «Одаренные дети». - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/115968-pall.html - 22.02.2015
23. Теплов, Б.М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты.-М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982. - С. 134.
24. Ушаков, Д.В. Работа с одаренными детьми сквозь призму государства: Доклад на конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика». - М.: МГППУ, 10 октября 2009.
25. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков/ К.А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://go.mail.ru/search?q=aoisc.ru% 2Fproekti%2Finf_podderj%2F.
26. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости /М. А. Холодная // Вопросы психологии. - 1993.- № 1. - С. 32-39.
27. Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. - 1983. - Т. 4, № 5. - C.14-19. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://go.mail.ru/search?q=lib.mgppu.ru%2Fopacunicode% 2Findex..
28. Штерн, В. Умственная одаренность /В. Штерн. - СПб., 1997. - [Электронный ресурс]. Режим доступа:
1. http://go.mail.ru/search?q=biblus.ru%2FDefault.aspx%3Fbook%3D89768q2
29. Щебланова, Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.01. - М., 2006.- 311 с.
30. Щебланова, Е.И. с соавт. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики /Е. И. Щебланова. - М. : МПСИ, 2004. - 368 с. -[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://go.mail.ru/search?q=znanium.com% 2Fcatalog.php% 3Fcode%3D83%26.
31. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студ. всш. учеб. заведений. - М, 2001.
- [Электронный ресурс]: Электронная библиотека МГППУ: psycЫib.ru/mgppu/Epr-001/EPr-..(все страницы)
32. Юркевич, В.С. Инновационные стратегии работы с одаренными детьми и подростками : публичная лекция /В.С. Юркевич. - М.: МГППУ, 27 января 2010.
33. Юркевич, В.С. Психологическая наука и образование /В.С. Юркевич //Одаренные дети и интеллектуально-творческий потенциал общества.- 2009. - № 4. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://go.mail.ru/search?q=psyjournals.ru%2Fpsyedu%2F2009%2Fn4%2F
34. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования / Е.Л. Яковлева // Мир психологии. - 1996. N 2. - С. 145-151. Научная библиотека диссертаций и авторефератов
- [Электронный ресурс]. Режим доступа: Cat http://www.dissercat.com/content/psikhologiya-razvitiya-tvorcheskogo-potentsiala-shkolnikov#ixzz2RT2RJDOM.
35. Renzulli, J. The Revolving-Door Model: A New Way of Identifying the Gifted. / J. Renzulli, S. Reis, L. Smith // Phi Delta Kappah, 1981. - N 62. - P. 648-649. Научная библиотека диссертаций и авторефератов. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: disserCat http://www.dissercat.com/ content/psikhologiya-razvitiya-tvorcheskogo-potentsiala-shkolnikov#ixzz2RSzAUUbW
