CC BY
2532. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды Серия: Психологи Отечества. - М. Изд-во МПСИ, 2001.
3. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М.: Педагогика. - 1996.
4. Захаров Н. Н., Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1989.
5. Кибакин С. В. Управление процессом педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Москва, 2002. - 213 с.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Москва, 2007.
7. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М.: Педагогика, 1984.
8. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. - Спб.: Изд-во. группа «Евразия», 1997.
9. Митина Л.М. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
10. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов. — М.: Генезис, 2005.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2015.
12. Симонов А.В. Тейлор Ф. У. Гуманитарная энциклопедия [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий, 2010-2018. URL.: https://gtmarket.ru/personnels/frederick-taylor/info
13. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
Психология
УДК:159.99
кандидат психологических наук, доцент Трегубова Наталья Алексеевна
Новокузнецкий филиал-институт Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк)
ОБЗОР МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья предназначена для педагогов, психологов, студентов психолого-педагогического направления обучения. В статье проведен обзор методик диагностики уровня развития мыслительных способностей младших школьников по журнальным публикациям.
Ключевые слова: методики диагностики; младшие школьники; теоретический анализ; обобщение; уровень рефлексии; этапы развития внутреннего плана действий; планирование; способность действовать «в уме».
Annоtation. The article is intended for teachers, psychologists, students of psychological and pedagogical areas of study. The article reviews the methods of diagnosing the level of development of the thinking abilities of younger schoolchildren according to journal publications.
Keywords: diagnostic methods; younger students; theoretical analysis; generalization; level of reflection; stages of development of the internal action plan; planning; ability to act "in the mind".
Введение. При обзоре журнальных публикаций была поставлена задача: выбрать статьи, в которых определение уровня развития мыслительных способностей младших школьников не было бы завуалировано конкретным содержанием знаний, где можно было бы наблюдать не «логику усвоенных знаний», а «логику индивида».
Все выбранные публикации, с достаточной долей условности, можно разделить на три группы:
1) методы выявления теоретического анализа или обобщения;
2) методы определения уровня рефлексии;
3) методы определения этапа развития внутреннего плана действий, глубины планирования, способности действовать «в уме».
Изложение основного материала статьи.
I группа
1) Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. [2] пишут, что развитие мышления не сводится к накоплению знаний и интеллектуальных умений. Принято вычленять некоторые фундаментальные составляющие мышления. Одна из таких фундаментальных мыслительных функций - функция установления отношений между элементами проблемных ситуаций.
Нахождение принципа решения задач какого-либо класса на примере лишь одной-двух из них, при последующем использовании этого принципа для безошибочного решения всех задач данного класса — это обобщение теоретического типа. Оно существенно отличается от постепенного и длительного обобщения эмпирического характера, обычно не дающего понимания общего способа решения.
Авторы определяют наличие теоретического обобщения у учеников со вторых по четвертые классы при помощи методики «Игра в «5» Пушкина В.Н. Методика - индивидуальная. Время работы с одним ребенком -урок (45 мин.). В ходе решения абстрактных задач ребенок должен выделить общее в их структуре и перенести найденный им принцип решения на остальные задачи. Всего дается 16 задач. «Игра в «5» состоит в том, что от некоторого исходного положения 5-ти нумерованных фишек, размещенных на 6-ти клетках, нужно перейти к заданному их расположению. По результатам обследования было выделено 4 группы детей: 1) обнаружили общую формулу решения - т.е. теоретическое обобщение развито; 2) не нашли общую формулу, каждую задачу решали отдельно, с нескольких попыток - эмпирический способ решения; 3) не нашли общую формулу и даже не пытались ее найти - эмпирический способ решения; 4) вообще отказались от решения задач.
2) Аврамков Д.В. [1] считает, что в настоящее время общепринятым средством изучения и диагностики интеллектуальных свойств человека является проблемная задача. Она должна обладать хотя бы «минимумом интеллектуальности». Проблемные задания используются как в форме единственного задания, так и в форме некоторой их совокупности. Если отношения в совокупности задач таковы, что они представляют собой
некоторый класс, имеющий общий принцип их решения, то такой класс заданий представляет собой массовую проблему.
Автор обследовал учеников вторых, третьих и четвертых классов, проведя по 5 экспериментальных серий на решение пространственно-комбинаторных задач (на материале задач «Игра в «5») с каждым учеником. Время работы с одним ребенком составляло 1,5-2 часа. В ходе эксперимента определялась способность детей к самообучаемости (т.е. эффективность решения массовой проблемы «с места» или способность к теоретическому обобщению). По результатам эксперимента было выделено 7 групп детей: у первой группы теоретическое обобщение было развито хорошо - они сразу «с места» решили все задачи; у остальных шести групп теоретическое обобщение было развито в разной степени. Автор отметил существенные различия в показателях между 3-ми и 4-ми классами, не дав этому объяснений.
3) Иванова Е.Ф. [7] определяет наличие эмпирического и теоретического мышления у учеников 4-го класса при помощи методики «Игра в «5» и модифицированной методики Магкаева «Комбинирование цифр». Время работы с каждым ребенком - 1-1,5 часа. По этим методикам сразу выявляются дети с хорошо развитым теоретическим обобщением. Дифференцировка остальных учеников по степени развитости теоретического обобщения не производилась.
4) Носатов В.Т. [9] считает, что различие двух подходов в описании анализа имеет особое значение для характеристики процессов эмпирического и теоретического обобщений. Эмпирическое обобщение чувственно-данных признаков предметов осуществляется с помощью сравнения значительного числа сходных между собой объектов (по мнению автора, это действие можно назвать эмпирическим анализом). Собственно же анализ (или теоретический анализ) необходим при выяснении человеком внутреннего содержания предметов и служит основой обобщений теоретического типа.
Автор определяет наличие эмпирического или теоретического анализа у учеников с первого по третий класс при помощи индивидуальных методик «Копирка», «Фигурки», «Коробочки». На каждую методику тратится по 10-15 минут. По результатам обследования было выделено 4 группы детей: первая - с хорошо развитым теоретическим обобщением, вторая - с эмпирическим обобщением и две промежуточные группы. Автор считает, что дети с хорошо развитым теоретическим анализом обладают рефлексией и способны планировать свои действия.
5) Рубцов В.В., Ривина И.В. [11] в качестве одного из критериев сформированности учебно-познавательных действий предлагают системность учебно-познавательного действия. В самом общем виде под системностью учебно-познавательного действия понимается способность школьников выделить обобщенный способ действия и применять его при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Были обследованы ученики с первого по четвертый класс (по 20минут на каждого ребенка). Проводились две взаимосвязанные серии экспериментов. В 1-ой исследовался способ связывания элементов в систему при включении в нее нового элемента; во 2-ой - способ самостоятельного конструирования новой системы в зависимости от исходного принципа. Эксперимент был повторен через 6 месяцев, чтобы определить изменения в уровнях системности. По результатам было выделено три группы детей: 1) с ориентацией на внешние признаки, без связывания элементов в систему; 2) связывание элементов в систему по какому-либо случайному признаку; 3) выделение правильного признака построения системы.
6) Зак А.З. [5] пишет, что в фундаментальных исследованиях по психологии творческого мышления содержится материал, характеризующий преимущественно особенности мыслительного процесса по решению задач. В отличие от него мыслительный процесс по составлению задач - процесс авторского мышления, - как специальный предмет психологии почти не изучался.
Процесс мышления - это анализ и синтез; основной формой анализа является анализ через синтез (он играет существенную роль в процессе понимания текста или ситуации). Эти положения характеризуют решение задачи, которое связано с мыслительным процессом по преобразованию заданных отношений в данные. Составление же задачи связано с иным мыслительным процессом - по преобразованию данных отношений в заданные. Здесь ведущим должен быть синтез, установление связи между различными элементами, поскольку построение новой задачи без этого невозможно.
Были обследованы ученики вторых и третьих классов. В качестве задания были предложены логические текстовые задачи, которые нужно было решить, а затем составить аналогичные. Обследовался сразу целый класс в течении урока. В результате было выделено пять групп детей с разной степенью развития авторского мышления.
II группа
Зак А.З. [6] в теории познания особое место отводит рефлексии, понимаемой как исследование природы самих понятий. Рефлексия выражается в том, что субъект познания сам для себя становится объектом познания. Рефлексия необходима при познании опосредованного, внутреннего и существенного бытия объектов и проявляется при анализе человеком средств собственного познания в их отношении к его целям и условиям. Это происходит при разумном решении задач, когда общие способы предпочитаются его частным результатам и рассматриваются как нечто более высокое, или конечные цели внешней целесообразности.
В основе работы лежало предположение, что рефлексивное действие является необходимым условием теоретического решения задач, а его отсутствие характеризует их эмпирическое решение. Были обследованы ученики третьих классов с помощью индивидуальной методики «Полоска», рассчитанной на 1 урок. По результатам обследования были выявлены ученики с эмпирическим и теоретическим способами решения задач.
III группа
1) Пономарев Я.А. [10] рассматривает внутренний план действий (ВПД), т.е. возможность человека действовать «в уме», как ключевое условие развития специфических для человека сил, его интеллектуальных способностей, так как именно в данном направлении протекало все филогенетическое развитие, связанное с формированием человека в собственном смысле. ВПД и его взаимоотношения с внешним планом действий прежде всего проявляются в особенностях организации действий человека и их результатов.
Принципиальная методика исследования заключалась в следующем. Испытуемый обучался какому-либо предметному действию. Затем он ставился в ситуацию задачи, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных компонентов. При этом дети решали задачи, в одном случае при опоре на внешне выраженные условия, а в другом - действовали "в уме". Дети решали несколько серий задач; всякая последующая серия предъявляла все большие требования к возможностям ВПД. Были
обследованы ученики 1-4х классов с помощью индивидуальной модифицированной методики «Игра в классики» (продолжительность работы с одним ребенком - около 30 минут).
В результате было выделено 5 этапов развития ВПД: 1) этап фона; 2) этап репродуцирования; 3) этап манипулирования; 4) этап транспонирования; 5) этап региментирования.
По мнению автора, основы ВПД могут быть заложены еще до школы. Бурное развитие ВПД происходит в 1-ом и 2-ом классе. К концу начального обучения у детей должен быть сформирован 5-ый этап развития ВПД, т.к. это является необходимым условием дальнейшего полноценного обучения.
2) Магкаев В.Х. [8] считает, что одной из главных и специфических функций мыслительных действий в ситуациях решения задач является планирование потенциально возможных систем действий. Под глубиной планирования автор понимает количество практически не осуществляемых действий, позволяющих предвидеть их общий результат и регулирующих поиск оптимального решения. Устойчивое использование того или иного типа планирования при решении серии усложняющихся задач характеризуется как уровень развития планирующей функции.
Для определения типа планирования у учеников с первого по четвертый класс была использована авторская методика «Комбинирование цифр». Методика - индивидуальная, рассчитана на один урок. Детям предлагалась пространственная композиция из трех или четырех цифр, порядок расположения которых менялся по определенным правилам. По результатам обследования было выделено 4 уровня развития планирующей функции: 1) манипулятивный; 2) пошаговый; 3) ближнее планирование; 4) выбор рационального варианта. До 3-го класса наблюдался постепенный рост ближнего планирования. В 4-ом классе произошел резкий скачок к рациональному планированию.
3) Зак А.З. [3] рассматривает способность действовать «в уме» как возможность заранее представить результат и спланировать путь его достижения. Как и Пономарев Я.А. [10], автор отследил 5 этапов развития ВПД. Он предложил групповую методику, рассчитанную на один урок, для учеников с первого по третий класс, проводимую не менее двух раз в год. Детям предлагалось решить 12 задач. Решение первых 4-х задач констатировало 3-ий этап развития ВПД; решение 8-ми задач - 3-4 этап развития ВПД; решение всех 12-ти задач - 4-5 этап развития ВПД. Т.е. результаты обследования получились более расплывчатыми, нежели у Пономарева Я.А.
4) Зак А.З. [4] рассматривает компонент мысленного анализа - фиксацию отношений, имеющих место при мысленном замещении данных элементов другими элементами для воспроизведения отношений в иной форме.
Методический замысел автора состоял в том, чтобы оперативную проблему, допускающую непосредственное воспроизведение расположений элементов (т.е. без учета отношений последних), преобразовать таким образом, чтобы учет отношений элементов при решении (т.е. опосредованное воспроизведение расположений элементов) был обязательным. Была использована групповая методика «Игра в повтор» из 20-ти задач для обследования детей в течение урока. Были обследованы ученики с первого по десятый класс. Автор определил следующие уровни способности действовать «в уме»: 1) нулевой; 2) исходный; 3) частичный; 4) целостный, включающий 5 степеней сформированности. К концу обучения в начальной школе дети (по мнению автора) должны преимущественно находиться на частичном уровне и 1-ой степени сформированности целостного уровня способности действовать «в уме».
Выводы. Представляется, что все кратко описанные выше методы к моменту их публикации находились в стадии разработки. Поэтому их использование в качестве инструментария практического психолога для массового обследования учеников начальных классов не совсем удобно. Более всего для подготовки к дальнейшему использованию при массовом обследовании уровня развития мыслительных способностей младших школьников методики, предлагаемые А.З.Заком.
Литература:
1. Аврамков Д.В. О методах изучения и диагностики интеллектуального развития школьника // Вопросы психологии, 1973, N4. - С. 91-100.
2. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии, 1972, N 6. - С. 124-132.
3. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать "в уме" // Вопросы психологии, 1981, N5. - С. 146-151.
4. Зак А.З. Развитие способности действовать "в уме" у школьников 1-10 классов // Вопросы психологии, 1983, N1. - С. 43-50.
5. Зак А.З. Характеристика авторского мышления у младших школьников // Вопросы психологии, 1988, N2. - С. 69-75.
6. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии, 1978, N2. - С. 102-110.
7. Иванова Е.Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания // Вопросы психологии, 1976, N3. - С. 48-58.
8. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1974, N5. - С. 98-106.
9. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии, 1978, N4. - С. 46-54.
10. Пономарев Я.А. Исследования внутреннего плана действий // Вопросы психологии, 1964, N6. -С. 65-77.
11. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии, 1985, N2. - С. 155-159.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Урусова Асият Муссаевна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ДВОЙНОЙ
ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОСТЬЮ
Аннотация. В статье актуализирована проблема обучения и развития детей и подростков с двойной исключительностью - обладающих одаренностью и в то же время имеющих проблемы со здоровьем, в частности, подростки с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Предлагаются различные стратегии взаимодействия в системе «подросток»-«родители»-«педагог»-«психолог». Обсуждаются возможности социально-психологического сопровождения подростков данной категории.
Ключевые слова: одаренность, синдром дефицита внимания и гиперактивность, двойная исключительность.
Annotation. The article deals with the problem of education and development of children and adolescents with double exclusivity - having talent and at the same time having health problems, in particular, adolescents with attention deficit and hyperactivity disorder. Offers a variety of engagement strategies in the "adolescent"-parent-"teacher"-"the psychologist". The possibilities of socio-psychological support of adolescents in this category are discussed.
Keywords: giftedness, attention deficit hyperactivity disorder, double exclusivity.
Введение. Педагогические и психологические трудности социально-психологического сопровождения одаренных детей и подростков связаны с множеством видов одаренности, разнообразием теоретических подходов и методов ее определения и вариативностью отечественного образования. В настоящее время мало компетентных специалистов, не только профессионально, но и личностно подготовленных к работе с разными категориям одаренных детей.
Проблему обучения одаренных подростков не всегда следует выделять отдельно, поскольку все дети обладают творческим потенциалом, им всем необходимо формировать социальные навыки взаимодействия и развивать способности в различных областях. Но в общеобразовательной школе необходимо создать благоприятные условия для полноценного развития одаренности детей и подростков: своевременное выявление одаренности в дошкольном и младшем школьном возрасте, разработка индивидуализированных вариативных учебных программ и сопутствующих материалов по теории и практике педагогического и социально-психологического сопровождения одаренных детей и подростков в образовательных учреждениях разного типа.
Одаренность - сложный психологический объект, в котором интегрированы различные компоненты сферы личности: познавательный, эмоциональный, волевой, мотивационный и психофизиологический.
Мы рассматриваем одаренность как интегративное, трансформирующееся на протяжении жизненного пути личности качество психики, способствующее достижению оригинальных, творческих результатов в конкретных видах деятельности. Если одаренность проявляется вкупе с высоким развитием интеллектуальных способностей, то ее именуют интеллектуальной. Подростки, с интересом овладевающие знаниями, проявляют академическую одаренность. А в случаях нестандартного проявления креативных способностей одаренность носит творческий характер. Но, к сожалению, такой дар зачастую остается нереализованным.
Ускорение и интенсификация темпа обучения одаренных детей и подростков, а также увеличение количества учебных дисциплин и углубленное изучение отдельных предметов далеко не всегда способствуют раскрытию их творческого потенциала и академической успешности.
Проблемы обучения в отечественной педагогической психологии указывают на несоответствие между уровнем возможностей подростка и результатами обучения в школе [1]. Особенности их поведения, восприятия и переработки информации, не позволяют в полной мере реализовывать свои высокие способности. Такую асимметрию часто связывают с синдромом дефицита внимания, при котором ослаблена функция торможения, связанная с недостаточностью активности правого полушария, как результата внутриутробной травмы [5].
Изложение основного материала статьи. В современной психологии понятие «двойная исключительность» применяется к одаренным подросткам с проблемами в обучении, поскольку им жизненно необходимо одновременно развивать одаренность и параллельно корректировать проблемы обучения. Одаренные подростки с трудностями обучения должны одновременно решать как проблемы, свойственные одаренным детям, так и проблемы, связанные с трудностями обучения, а это сложно. Они отличаются неравномерной успеваемостью по разным предметам, высокой степенью фрустрации, недовольством своими достижениями, состояниями разочарования и подавленности, провоцируемые стандартами успеха. Сочетание одаренности и трудностей в обучении создает множество проблем, преодолевать которые нужно такому подростку, чтобы достичь успеха в школе.
Возможными причинами академической неуспешности одаренных подростков мы считаем его уникальность и личностные особенности, снижение учебной мотивации вследствие несоответствия познавательных потребностей и реальной учебной программы, социальные конфликты ребенка со сверстниками или с педагогом, наличие проблем со здоровьем, и в частности - синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Симптомокомплексы клинического проявления данного синдрома: невнимательность, гиперактивность и импульсивность.
Несмотря на то, что объем внимания у одаренных подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью не ниже, чем у их здоровых сверстников, у них наблюдается дефицит поддерживаемого и избирательного внимания, что проявляется в повышенной отвлекаемости на посторонние стимулы, особенно если эти стимулы яркие, интересные, а также снижена переключаемость внимания. Гиперактивность подростков с данным синдромом проявляется в повышенной моторной активности, имеющей бесцельный характер. Когнитивная и поведенческая импульсивность свидетельствуют о невозможности самоконтроля.
