CC BY
68
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ & ФИЛОСОФИЯ НАУКИ • 2014 • Т. XLII • № 4
Q.
>УЧИТЬ АРГУМЕНТАМ: СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛОГИКИ И АРГУМЕНТИРОВАННОГО ПИСЬМА
EA
EACHING ARGUMENTS: MODERN WAYS TO TRAIN LOGIC AND REASONING
Максим Ростиславович Демин -
НИУ ВШЭ, Санкт-Петербург. E-mail: mdemin@hse.ru
Maxim R. Demin - National Research University Higher School of Economics.
(Рецензия на книгу У. Синнотт-Армстронга и Р. Фогелина «Понимание аргументов: введение в неформальную логику»)
(Review of Sinnott-Armstrong and W., Fogelin R. «Understanding arguments: an introduction to informal logic». 9th ed. Wadsworth : Cengane Learning, 2014)
Учебник - особый жанр академической литературы. Необходимость изла-
Cengjge Advantâ^i?
.....
1 t
Шш
Understanding Arguments
AN tHrHQQUCTiDM Ю I "MF Ulf WM LOGiiC
гать стандарты дисциплины оставляет автору относительно небольшое пространство для развертывания собственных идей. В то же время важность данного рода литературы сложно переоценить, ибо именно с освоением учебной литературы связана трансляция образцов, которые, как правило, без сомнения принимаются следующим поколением исследователей.
Нехватка отечественной учебной литературы по базовому курсу логики, рассчитанному на студентов нефилософских специальностей, уже высказывалась в исследовательской литературе [Грифцова, 1998; Бажанов, 2010]. Наиболее развернуто такую позицию представляет И.Н. Грифцова. Она подчеркивает, что тематическая структура советских и российских учебников во многом повторяет дореволюционные российские учебники по логике, а доминирующим подходом остается изложение теоретических основ логики вне связи с реальной практикой аргументации. Кроме этого, по мнению И.Н. Грифцовой, авторы отечественных учебников не учитывают теоретические наработки и образовательные
Walter Sinnott-Armstrong Robert Fogelin
240 Book Reviews
технологии, связанные с развитием неформальной логики.
Исследования в области теории аргументации и анализа повседневного языка, начатые в 1970-х гг., существенно поменяли представление о структуре и содержании программ, нацеленных на развитие логических навыков. Изначально ориентированная на педагогические дискуссии о наилучших способах развития навыков критического анализа текста и аргументированного письма, данная дисциплина способствовала закреплению в курикулумах колледжей и университетов Канады, США и Великобритании курсов с типовыми названиями «Критическое мышление», «Рассуждение и аргументация», «Введение в неформальную логику» [Groarke, 2013]. Так, курс по критическому мышлению является обязательным для учащихся специализированных английских школ, а разделы, проверяющие навыки устной и письменной аргументации, составляют больше трети заданий международных экзаменов для бизнес-образования и вступительных экзаменов в аспирантуру США, Канады и Новой Зеландии (GMAT (Graduate Management Admission Test) и GRE (Graduate Record Examinations)1.
Массовое преподавание данных курсов способствует появлению новых и переизданию наиболее востребованных учебников. К процессу подготовки и изданию
книг подключены такие крупные авторитетные издательства, как Cengage Learning, Oxford University Press, McGraw Hill, что во многом определяет их высокое полиграфическое качество. Большая часть учебников иллюстрирована, снабжена предметными указателями, необходимыми для эффективной работы. Несмотря на многообразие учебных пособий (сегодня их несколько десятков), почти все они придерживаются одного тематического канона, реализуют схожие стратегии в подаче мате-риала2.
Многие основополагающие работы этой традиции доступны русскоязычному читателю [Пе-рельман, Олбрехт-Тытека, 1987: 207-264; Тулмин, 1984; Еемерен, Гроотендорст, Хенкеманс, 2002; Еемерен, Гроотендорст, 1994; Ми-гунов, 2006]. Кроме того, существует ряд отечественных специалистов, успешно работающих в этой области знания [Рузавин, 1997; Ивин, 1997; Ивин, 2000; Герасимова, 2001; Герасимова, 2007; Хомен-ко, 2011]. В то же время, как представляется, не все теоретические находки и методические подходы нашли применение в отечественной образовательной практике. Характеристику, данную Гривцовой учебным материалам по прикладной логике, можно распространить и на большую часть пособий по теории аргументации и риторике. Кажется, что проблема состоит именно в жанровой расфокуси-
1 Подробнее о преподавании критического мышления в Англии как в образовательном, так и в более широком социальном контексте см. диссертацию Мишель Хо-варт [Howarth, 2012].
2 Нет смысла в данном тексте перечислять названия и авторов наиболее удачных учебников. Хороший обзор представлен в уже упомянутой статьи Лео Гроарка. С классификацией учебников по логике и критическому мышлению знакомит обзор Сюзан Робинсон [Robinson, 2011: 275-287].
i 1
е е
23
ровке. Многие учебные пособия знакомят учащихся с историческими типами аргументации, раскрывая таким образом теории аргументации в их историческом развитии, но не учат навыкам аргументирования авторской позиции и критического анализа позиции оппонента.
Задача настоящего текста в ходе анализа одного из успешных учебников по неформальной логике актуализировать дискуссию о целях и содержании учебных программ по базовому курсу логики для самого широкого круга университетских специальностей.
В качестве рецензируемой книги выбран учебник У. Син-нотт-Армстронга и Р. Фогелина «Понимание аргументов: введение в неформальную логику» ^тпой-Агтэйо^, Fogelin, 2014]3. Этот учебник не является книжной новинкой4. Наряду с «Введением в рассуждение» авторского коллектива во главе со Стивеном Тулми-ном его можно отнести к первой волне учебников по неформальной логике5. Основанием для выбора учебника Армстронга и Фогелина стало вышедшее в этом году его дополненное и переработанное девятое издание. Более того, именно на основе этого последнего варианта учебника в 2014 г. был создан
один из модулей программы «Reasoning, Data Analysis and Writing», предлагаемый Университетом Дюка (США, Северная Каролина) на популярной площадке дистанционного обучения "Coursera". Адаптация данного курса для массового дистанционного образования является знаковым событием, так как расширят линейку образовательных инструментов: лекционный материал представлен короткими роликами, задания представляют онлайн-тесты, снабженные пояснительным материалом для понимания правильных ответов. Однако самое значимое заключается в том, что любой желающий может бесплатно записаться на курс и дистанционно пройти его. Такой опыт кажется весьма интересным, так как он дает представление как о самом курсе, так и о методах массового удаленного обучения. Делясь личными впечатлениями, могу сказать, что получить высокий балл за итоговой тест курса без того, чтобы прослушать большую часть видеолекций и полистать учебник, у меня не получилось.
Чтобы убедиться в правильности выбора учебника в качестве репрезентативного примера для понимания канона программы по «Введению в аргументацию» или
I
3 Р. Фогелин (1932) защитил диссертацию в Йельском университете, с 1980 г. явля-
ется профессором Университета Дартмунта (США). Автор нескольких книг, среди которых «Фигурально выражаясь» (New Haven : Yale University Press, 1988) и книга о позднем Витгенштейне (Taking Wittgenstein at His Word. Princeton : Princeton University Press, 2009). У. Синнотт-Армстронг (1955) также получил научную степень в Йеле, после чего много лет работал в Университете Дартмунта, сейчас занимает должность про-^ фессора этики факультета философии Кеннонского центра этических исследований
S Университета Дюка (США). Специалист в области философии права, эпистемологии и
™ философии когнитивных наук. Автор книг «Моральный скептицизм» (Oxford
University Press, 2006), издатель пятитомника «Моральная психология» (MIT Press,
О 2008).
О- 4 Первое издание вышло в 1978 г., его автором выступил Р. Фогелин.
еэ
5 См. рецензии на первое издание книги [Lumsden, 1979].
«Критическому мышлению», были рассмотрены еще четыре издания [Cottrell, 2011; Bassham, Irwin, Nardone, Wallace, 2010; Salmon, 2013; Vaughn, 2013]. Беглый сравнительный анализ этих учебников показывает, что все они придерживаются одного понимания дисциплинарного стандарта. Рассматривая книгу Синнотт-Армстронга и Фогелина, хотелось бы сконцентрироваться на выявлении принципов отбора и логики изложения учебного материала дисциплины и на нескольких наиболее значимых отличиях от отечественной традиции изложения курса по логике для нефилософских специальностей.
Мы не будем подробно рассматривать часть курса, посвященную логическим ошибкам, так как это требует отдельного разбора. Коснемся только тех аспектов программы, которые затрагивают анализ аргументов, и остановимся на пяти особенностях курса, которые, на наш взгляд, стоит учитывать при чтении курсов по логике в российских университетах.
Структура и тематическое содержание учебника. Книга «Понимание аргументов: введение в неформальную логику» состоит из пяти разделов, объединяющих 22 главы. Если предположить, что освоение каждой главы может занимать неделю, то, учитывая возможные сокращения нескольких занятий, весь курс можно пройти за семестр. В начале каждого раздела и перед каждой главой имеется небольшая преамбула, поясняющая цель и задачи излагаемого ниже материла. Главы состоят из параграфов, которые, как правило, за-
канчиваются упражнениями или дискуссионными вопросами. Практическим занятиям в учебнике и еще в большей степени в онлайн версии уделяется большое внимание. Авторы заявляют, что упорядочили и изложили материал так, чтобы его можно было как можно легче понять и усвоить, а также обновили задания и актуальные тексты для обсуждения.
Первый раздел вводит понятие «аргумент», учит отличать аргумент от других высказываний. Именно в этом разделе декларируется центральное для учебника по неформальной логике понятие аргументирования как лингвистической активности. В главе «Сеть языка», своим названием отсылающей к работе У. Куайна и Дж.С. Уллиана «Сеть убеждений» [Quine, Ullian, 1970], раскрывается понимание языка и аргументации, основанное на теории речевых актов Дж. Остина и П. Грайса6. Четвертый и пятый параграфы посвящены анализу текста на предмет выявления и классификации аргументов. В частности, цель параграфа «Искусство тщательного анализа» «показать в деталях, как метод анализа может быть применен к реальным аргументам во всем их богатстве и полноте» [Sinnott-Armstrong, Fogelin, 2014: 59].
Следующий этап анализа аргументированного текста, а именно вычленение и классификация аргумента, представлен в параграфе «Глубокий анализ». На этом этапе студент осваивает процедуры первичной формализации аргумента. Авторы рассказывают, какие части суждения, выступающего частью
В первом издании книги эта глава выступала в качестве своеобразного манифе-
I 1
О
е
ез
6
ста
аргумента, нужно отсечь, какие термины уточнить, чтобы привести суждения к стандартной форме. После формализации суждения следует схематизация аргументов. Читателю предлагается пронумеровать все утверждения и графически показать, как одно или несколько утверждений поддерживают другое, которое в свою очередь может оказаться одной из посылок следующего аргумента. Заметим, что речь идет не о логической связи, а о риторической связи посылок и выводов, поэтому отношения между суждениями записываются не через логический союз, а просто векторами или через знак сложения.
Второй раздел учебника, посвященный «стандартам» дедуктивного аргумента, состоит из двух глав, в которых излагаются основы формальной логики - пропозициональная и категориальная. Цель раздела научить выделять формальную структуру силлогизма, проверять ее на соответствие логической правильности. На этом, можно сказать, экскурс в теорию формальной логики заканчивается.
Третий раздел посвящен «стандартам» индуктивного аргумента. Здесь авторы не ограничиваются перечислением видов индукции и обзором индуктивных методов выявления причинных связей. Они понимают индукцию /¡¡л шире, чем принято в отечественных учебниках. На повседневных ® примерах авторы обучают тому,
• как пользоваться абдукцией или V
так называемым методом вывода к ^ наилучшему объяснению. Раздел О учит не совершать ошибок, связан-.$1 ных с оценкой вероятности и проблемой выбора.
В частности, четвертый раздел обучает выявлять и избегать логических ошибок. Кажется, что эта самая простая часть любого курса по логике, но она же и наиболее значимая, так как главной задачей для многих авторов учебных пособий является такое изложение материала, которое позволяет читателю использовать его на практике. Стремясь к решению такой задачи, некоторые авторы идут по пути все более и более детальной классификации. Не соглашаясь с этой стратегией и не видя смысла в увеличении числа примеров, Син-нотт-Армстронг и Фогелин пишут: «Количество и многообразие ошибок аргументации ограничивается только воображением». Все логические ошибки Синнотт-Армст-ронг и Фогелин разделяют на четыре группы, посвящая их описанию четыре главы. В гл. 1 «Ошибки от неопределенности» авторы учат избегать неясности, в гл. 2 «Ошибки многозначности (Ambiguity)» обучают грамотно давать определения. В гл. 3 «Ошибки релевантности» раскрывается аргумент Ad Hominem и показывается, при каких условиях ссылка на авторитет может быть ошибочной. Последняя глава посвящена ошибкам бессодержательности, т.е. проблемам цикличности аргументов и навязчивости в отстаивании позиции.
Заключительный, пятый раздел предлагает студентам закрепить полученные компетенции, используя их в разных сферах знания. Авторы выделяют пять областей применения аргументации: в юриспруденции, при решении этических вопросов; в естествознании, при обсуждении религиозных вопросов и в философии. Из обзора тем учебника видно, что его можно
использовать не только как введение в неформальную аргументацию, но и через инструментариза-цию практик аргументированного письма как введение в самостоятельное философствование.
В представленном кратком тематическом обзоре угадывается сходство учебника Синнотт-Арм-стронга и Фогелина с отечественными пособиями и программами по логике. На первый взгляд кажется, что различия скорее формальные, нежели содержательные. Однако более тщательное сопоставление показывает и некоторые существенные особенности двух традиций. Ниже будут указаны пять дидактических принципов, которые, по нашему мнению, являются ключевыми для понимания того, как устроена программа и в чем ее отличие от традиционных отечественных курсов.
Понимание аргумента как утверждения с обоснованием.
В самом начале книги авторы дают следующее определение: «Аргумент (argument) - это объединенная серия предложений, утверждений или суждений (обозначаются как посылки), которые призваны дать некоторое обоснование для предложения, утверждения или суждения (обозначается как вывод)» [Sinnott-Armstrong, Fogelin, 2014: 3]. Такое определение не является оригинальным. Все указанные выше англоязычные учебники, с которыми мы сравнивали рецензируемую книгу, приводят схожие определения аргумента. В отечественной традиции под аргументом понимается «одно или несколько связанных между собой утверждений, предназначенных для поддержки тезиса» [Ивлев, 2003: 50].
Таким образом, понятие аргумента, принятое в неформальной логике, является более широким.
В отечественной традиции ему наиболее близко понятие «доказательство» или «аргументация». Например, А.Л. Никифоров понимает доказательство следующим образом: «В доказательстве выделяют три элемента: 1) доказываемое положение - тезис; 2) утверждения, с помощью которых обосновывается истинность тезиса, - аргументы, или основания доказательства; 3) логическая связь тезиса с аргументами - демонстрация, или форма доказательства» [Никифоров 1993: 167]. Однако из приведенного определения видно, что аргумент, как его понимают в неформальной логике, отличается от доказательства. Это отличие состоит в отсутствии в аргументе такого элемента, как логическая связь. По мнению сторонников этой концепции аргумента, связь утверждений или суждений аргумента не обязательно должна иметь логическую форму. То есть утверждение: «В огороде бузина, в Киеве - дядька, следовательно, вы должны заплатить больше налогов» можно считать аргументом. Синнотт-Армст-ронг и Фогелин указывают на две задачи аргумента - обосновывать (justification) и объяснять (explanation). «И обоснование, и объяснение пытаются привести доказательства, но доказательства разных типов. Цель обоснования привести такие доказательства, которые позволят доверять их выводам, в то время как объяснение предназначено доказать, почему выводы верны» [Sinnott-Armstrong, Fogelin, 2014: 3]. В отличие от подтверждения цель объяснения не доказать
i 1
е е
G3
I 1
О
е
ез
наличие какого-то факта, а придать ему смысл [Там же: 10].
Указанная версия интерпретации аргумента является смыслооб-разующей для программы, читатель осваивает такую трактовку с самого начала курса. В отечественной традиции, напротив, тема доказательства - одна из последних в курсе, так как предполагается, что только освоив все главные логические формы связи посылок с заключением, можно приступать к применению знаний в практике спора. В традиционных программах по логике темой первой главы является определение предмета логики и ее значения. В ней обычно утверждается, что логика является наукой о «правильном мышлении»7. Так как в интерпретации неформальной логики правильные формы связи посылок и заключения выступают частным случаем аргумента, то одной из первоочередных задач является научить выделять в тексте (или речи) посылки и заключения.
Теоретический минимализм.
Важная задача любого курса по практической аргументации - преодолеть зазор между знанием формальных правил и умением применять эти знания в реальных ситуациях. Со схожей задачей сталкиваются те, кто преподает иностранные языки: одно дело знать правила, другое - уметь их применить. Кто учил языки по современ-
ным, называемым коммуникативными, учебникам, мог заметить, что обучение строится по принципу вовлечения в ситуацию. Навык узнавания ситуации подкрепляется обучением правилам. В этом случае правила выступают в роли вспомогательных инструментов, помогающих освоению иностранного языка. Схожий принцип мы обнаруживаем в основе организации и подачи материала в большинстве учебников по неформальной логике. Рассматриваемый учебник не является исключением. У человека, имеющего опыт обучения или преподавания по отечественным учебникам логики, при первом знакомстве с книгой Армстронга и Фогелина может складываться ощущение, что авторы все время ходят вокруг да около, а сам материал расположен задом наперед. Например, с условно-категорическими суждениями читатель знакомится уже на с. 43, однако термин modus ponens встречается на с. 92, а понятие «силлогизм» вводится только на с. 166. Такая особенность подачи материала определяется, во-первых, общей установкой на анализ в текстах языковых маркеров логических операций, а во-вторых, отличным от принятого в отечественной практике использованием критерия логической правильности.
Работа с текстом и внимание к риторике аргументов. Работа с
7 Это означает, что все содержание сводится к формальной логике, так как она раскрывает «правильное мышление». Например, Г.И. Челпанов понимал логику широко, как науку «о законах правильного мышления» [Челпанов, 1911:3]. В.Ф. Асмус в своем учебнике рассматривал логику только как формальную. По его мнению, логика должна была учить, «как следует определять понятия, выявлять их содержание, как надо делить объем понятия, осуществлять классификацию, как следует умозаключать, т.е. из истин, уже выявленных или признанных, выводить другие истины, необходимо связанные с первыми, и т.д.» [Асмус, 1947: 5]. Ср.: определение А.Л. Никифорова: логика -«наука о законах и формах познающего мышления» [Никифоров, 1993: 10].
текстами происходит в течение всего курса. Читателю предлагается работать с написанными текстами и создавать аргументированные тексты самостоятельно. Если предположить, что данная книга предназначена для работы в классе со студентами, то на протяжении курса учащийся должен писать, обсуждать в группе и перерабатывать текст порядка четырех раз. В конце курса студентам предлагается написать финальное эссе. Последний раздел книги, посвященный аргументации в разных областях, предлагает широкий спектр установочных материалов для понимания проектных работ.
Аргументативная структура публицистического текста редко бывает односложной. Для того чтобы анализировать аргументы, нужно уметь их находить. В этом может помочь знание специфической риторики аргументов. Поэтому в курсе особое внимание уделяется обучению поиска в тексте посылок и заключений по их языковому выражению. Например, союзы «так как», «поскольку», «потому что» часто служат сигналом того, что предложения, в которых они употребляются, содержат посылку. Слова и словосочетания «по этой причине», «вследствие этого», «следовательно» должны подсказать читателю, что перед ним заключение. Язык поможет нам отличить дедуктивные аргументы от индуктивных. Так, утверждение о вероятности какого-то заключения будет хорошим индикатором того, что пред нами индуктивный аргумент.
Одна из авторских находок -обучение языковым маркерам, которые помогают защитить аргумент от потенциальной критики
или сделать его более очевидным. Синнотт-Армстронг и Фогелин предлагают три стратегии: «убеждение» (assuring), т.е. ссылку на субъективность мнения; «ограничение» (guarding), т.е. умение избегать категоричных высказываний; «приуменьшение» (discounting) -стратегию смягчения позиции за счет того, что предлагается дополнительное, но противопоставляемое свойство (например, выражение «кольцо дорогое, но красивое»). Отдельно выделяется такая стратегия защиты аргумента, как эмоциональная окраска высказываний. Авторы предлагают проводить оценку языка аргументов, а именно помечать специальными обозначениями слова и выражения, несущие позитивную или негативную оценку.
Проверка силлогизмов на логическую правильность. Тема логической правильности (validity) и истинности (truth) является базовой для формальной логики, и нельзя сказать, что авторы российских учебников обходят ее стороной. Однако в учебниках по неформальной логике выявление логической правильности аргументов занимает иное место. Кроме того, в традиции неформальной логики наряду с правильностью и истинностью суждение характеризуется еще и состоятельностью (soundness). Суждение называется состоятельным, когда аргумент соответствует обоим критериям - логической правильности и истинности. Все три критерия оказываются очень удобными как для изложения силлогизма, так и при оценке надежности аргументов. Выявление таких качеств совсем не требует знания определений индуктив-
I 1
О О
ез
I 1
О
е
ез
ных и дедуктивных суждений, понимания или знания того, чем условно-категорический силлогизм отличается от силлогизма условно-разделительного.
Как известно, логически правильным называется аргумент «когда и только тогда невозможно, чтобы все посылки были истинными, а заключение ложно» [8шпой-Агт81хо^, Fogelin, 2014: 91]. При этом критерию истины будет соответствовать тот аргумент, суждения которого будут соответствовать действительности, однако истинность заключения не будет с логической необходимостью следовать из посылок. Когда аргумент соответствует обоим критериям, он может называться состоятельным аргументом. Проверка на логическую правильность осуществляется перебором посылок, при условии истинности которых можно сделать ложный вывод. Критерий логической правильности позволяет легко пояснить преимущества правильных модусов условного силлогизма перед неправильными, минуя необходимость давать определение силлогизму. Критерий логической правильности оказывается удобным инструментом при изложении особенностей силлогизмов. Для того чтобы почувствовать эффект, необходимо использовать иной, чем круги Эйлера, метод визуализации логических объемов терминов силлогизма.
Существенное отличие англоязычных учебников по логике от российских заключается в том, что в первых отношения между объемами понятий в простом суждении и в категорическом силлогизме визуализируются не кругами Эйлера, а диаграммами Венна. Это различие в подходах вряд ли может быть
объяснено тем, что англичанин Венн ближе американцам и британцам, чем Эйлер, который, как известно, работал в Петербурге. Очевидно, дело в другом. Круги Эйлера показывают сложившиеся в реальном мире отношения понятий, в то время как диаграммы Вен-на отражают все логически возможные отношения между ними. Поясним на примере. Возьмем два понятия: «млекопитающие» и «птицы». Как известно, ни одно млекопитающее не является птицей. Изображая отношения этих понятий кругами Эйлера, мы нарисуем два непересекающихся круга: один для понятия «млекопитающие» (8), другой для понятия «птицы» (Р).
В диаграммах Венна отношения между этими понятиями будут показаны иначе. Согласно определению, мы должны графически изобразить все возможные отношения между понятиями. Это можно сделать только одним способом - нарисовать круги пересекающимися. Теперь нужно представить отношения между этими понятиями в реальном мире, а именно, что ни одно млекопитающее 8 не есть птица Р. Для этого мы должны показать, что область объектов, принадлежащих к обоим классам предметов, не существует. Для этого мы отсекаем, т.е. заштриховываем, область пересечения двух кругов.
В случае, когда мы изображаем пересекающиеся понятия, в об-
ласти, где один круг входит в другой, ставится крестик.
Изображая категорический силлогизм посредством диаграмм Венна, мы можем точно сказать, является ли он логически правильным: в случае с логически правильным силлогизмом в двух из семи областей графика будут находиться субъект и предикат вывода. Если же один из терминов может принадлежать сразу двум областям, такой силлогизм будет неправильным. При корректном изображении силлогизма в диаграммах Венна нужно сначала показать большую посылку и только потом меньшую.
Поскольку в отличие от кругов Эйлера графическое изображение терминов силлогизма диаграммами Венна позволяет легко проверить правильность силлогизма, данный метод делает необязательным изложение правил для каждой из четырех фигур силлогизма. Кроме того, можно отказаться от изложения правил приведения силлогизмов к первой фигуре и связанной с этим необходимостью запоминания латинских наименований модусов силлогизмов.
Внимание к индуктивным рассуждениям. Изложению стандартов индуктивных аргументов посвящено значительно больше страниц (97), чем дедуктивным аргументам (66). Однако о значимости индуктивных аргументов говорит не только объем посвященного им текста. Дело в том, что понимание особенностей индуктивных аргументов важно не только для студентов, занимающихся социальными науками, оно является необходимой частью компетенций современного профессионала в любой области.
Зафиксируем три отличительные черты изложения темы индуктивных умозаключений. К ним относятся: указание на особенности разделения индуктивных и дедуктивных аргументов, использование абдукции и применение теории вероятностей для пояснения слабости индуктивных аргументов. Рассмотрим каждую.
Синнотт-Армстронг и Фоге-лин предлагают не использовать в качестве основы для разделения дедуктивных и индуктивных умозаключений соотношение между общими и частными положениями: «Мы хотели бы предостеречь от распространенной ошибки - утверждать, что дедуктивные аргументы всегда движутся от общего к частному, в то время как индуктивные аргументы - от частного к общему. На самом деле оба вида аргументов могут двигаться в любом направлении. Есть индуктивные аргументы, предназначенные для установления конкретных фактов, и есть дедуктивные аргументы, предстающие как обобщения частностей» [Sinnott-Armstrong, Fogelin, 2014: 182]. Главными критериями различения дедуктивных и индуктивных аргументов являются критерии логической правильности и уязвимости (defeasible). Индуктивный аргумент не может быть логически правильным и является потенциально уязвимым, его можно характеризовать как сильный (strength) или слабый (weak). Его потенциальная уязвимость заключается в том, что каким бы сильным ни казался аргумент, мы потенциально можем знать такую информацию, которая сделает его слабым. Например, мы знаем, что на Барбадосе всегда хорошая погода и теплое море, поэтому пляжный отдых на острове все-
I 1
О О
ез
I 1
О
е
ез
гда будет доставлять удовольствие. Если все посылки этого суждения истинны, то и вывод тоже должен быть истинным. Однако стоит добавить информацию об акулах в Карибском море, и вы тотчас усомнитесь в том, что ваш отдых будет однозначно прекрасным.
Отказ проводить жесткое различение аргументов на основе соотношения между общим и частным является следствием учета авторами учебника концепции абдукции Ч. Пирса. Кроме того, он объясняется влиянием знаковых работ Д. Хармана и П. Липтона, вводящих понятие «заключение к наилучшему объяснению» (Inference to the Best Explanation) [Peirce, 1931; Harman, 1973; Lipton, 1991; Руза-вин, 2001:28-48]. Тема объяснения, занимающая значительное место в философии науки, рассматривается в учебнике на примере работы детектива. Авторы предлагают прием, позволяющий определить, какое из объяснений лучшее. Они формулируют шесть критериев, которым должно соответствовать лучшее объяснение: 1) объяснять наблюдаемое, 2) быть «глубоким» (не требовать дополнительных объяснений), 3) быть сильным (объяснить схожие случаи), 4) быть фальсифицируемым, 5) обладать свойствами простоты и «скромности» (соответствовать принципу бритвы Оккама и не приводить к ситуациям, требующим нового нестандартного объяснения), 6) быть консервативным (т.е. не давать интерпретацию, которая сильно отличается от уже известных).
Свойство индуктивных аргументов быть уязвимыми требует от
нас говорить о выводе как вероятностном. Поэтому, чтобы понимать индуктивные выводы, нужно понимать проблему смещенной выборки, понимать язык, на котором устанавливается вероятность одного или другого события. По мнению авторов учебника, обсуждение элементарных основ теории вероятностей и знакомство с теоремой Байеса позволяет понять природу возможных ошибок при работе с индуктивными умозаключениями. Работа по определению вероятности того или иного события существенно расширяет границы понимания места логики в образовательной программе.
Занятия по логике и риторике еще со Средних веков являются важным элементом базового университетского образования. Несмотря на существенные изменения как в структуре университетского знания, так и в самом положении университета в обществе, эти предметы не утратили свою ценность. Наоборот, качеству обучения общим компетенциям, к которым относятся умения оценивать доводы, анализировать данные, аргументировать и излагать свою позицию, придается все большее значение. Современные социальные науки и новые технологии открывают новые горизонты для развития междисциплинарных исследований в области оценки качества навыков критического мышления и аргументированного письма8.
8 Подробнее о тестах и эмпирических исследованиях эффективности обучения неформальной логике и критическому мышлению см.: [Possin, 2008; Abrami et al., 2008; Ku, 2009].
Несмотря на то что академическая система американских университетов не предполагает обязательных курсов, количество учебных материалов по логике и аргументации позволяет говорить о существовании мощной традиции массового и относительно стандартизированного преподавания этих дисциплин. Рассмотренный учебник является хорошим образцом целого поколе-
ния учебников по данным предметам. Представляется, что некоторые методики по обучению анализу аргументов, формированию навыков работы с эмпирическими данными и развитию аргументированного письма можно учесть и адаптировать применительно к отечественному контексту.
Библиографический список
Асмус, 1947- Асмус В.Ф. Логика. М., 1947.
Бажанов, 2010 - Бажанов В.А. Свободное научное творчество и его имитация в отечественной философии // Эпистемология и философия науки. 2010. T. XXIII. No. 1. С. 111-125.
Герасимова, 2007 - Герасимова И.А. Введение в теорию и практику аргументации. М., 2007.
Герасимова, 2001 - Теория и практика аргументации ; под ред. И.А. Герасимовой. М. : ИФ РАН, 2001.
Грифцова, 1998- ГрифцоваИ.Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина. К вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. М., 1998.
Еемерен, Гроотендорст, Хенке-манс, 2002 - Еемерен Ф. ван, Гроотендорст Р., Хенкеманс Ф.С. Аргументация: анализ, проверка, представление. СПб., 2002.
Еемерен, Гроотендорст, 1994 -Еемерен Ф.Х. ван, Гроотендорст Р. Речевые акты в аргументативных дискуссиях. СПб., 1994.
Ивин, 1997 - Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997.
Ивин, 2000 - Ивин А.А. Теория аргументации. М., 2000.
Ивлев, 2003 - Ивлев Ю.В. Основы логической теории аргументации // Логические исследования. М., 2003. Вып. 10.
Мигунов, 2006 - Важнейшие концепции теории аргументации ; под ред. А.И. Мигунова. СПб., 2006.
Перельман, Олбрехт-Тытека, 1987 - Перельман X., Олбрехт-Ты-тека ..Новая риторика: трактат об аргументации // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987.
Рузавин, 1997-РузавинГ.И. Логика и аргументация. М., 1997.
Рузавин, 2001 - РузавинГ.И. Абдукция как метод поиска и обоснования объяснительных гипотез // Теория и практика аргументации. М., 2001.
Тулмин, 1984 - Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984.
Никифоров, 1993 - Никифоров ^...Общедоступная и увлекательная книга по логике. М., 1993.
Челпанов, 1911 - Челпанов Г.И. Учебник логики (для гимназий и самообразования). Элементарный курс философии. Ч. 2. Логика. 6-е изд. М. : Пг., 1911.
Хоменко, 2011 - Хоменко И.В. Логика. Теория и практика аргументации. М., 2011.
i 1
е е
23
Abrami, 2008 - Abrami P.C., Bernard R.M., Borokhovski E., Wade A., Surkes M.A., Tamim R., & Zhang Dai. Instructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions: A stage 1 meta-analysis // Review of Educational Research. 2008. Vol. 78, No 4. P. 1102-1134.
Bassham, Irwin, Nardone, Wallace, 2010 - Bassham G., Irwin W., Nardone H., Wallace J.M. Critical Thinking. 4 ed., N.Y., 2010.
Cottrell, 2011 - Cottrell S. Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument. 2nd ed. Palgrave Study Skills, 2011.
Groarke, 2013 - Groarke L. Informal Logic // The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2013 Edition) ; E.N. Zalta (ed.). - URL http://plato.stanford.edu/archives/spr20 13/entries/logic-informal.
Harman, 1973 - Harman G. Thought. Princeton, 1973.
Howarth, 2012 - Howarth M.The-ory and Practice in Critical Thinking A Level and the Evacuation of Knowledge Thesis. University of Southampton, 2012.
Ku, 2009 - Ku K.Y. Assessing Students' Critical Thinking Performance: Urging for Measurements Using Multi-Response Format // Thinking Skills and Creativity. 2009. Vol. 4, No 1.P. 70-76.
Lipton, 1991 - LiptonP. Inference to the Best Explanation. L. : Routledge, 1991.
Lumsden, 1979 - Lumsden D. Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic by Robert J. Fogelin; An Introduction to Reasoning by Stephen Toulmin; Rieke R., JanikA. // Rhetoric Society Quarterly. 1979. Vol. 9, No. 4.
Peirce, 1931 - Peirce C.S. Collected Papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge, MA, 1931.
Possin, 2008 - Possin K. A Field Guide to Critical-Thinking Assessment // Teaching Philosophy. 2008. Vol. 31, No 3. P. 201-228.
Quine, Ullian, 1970 - Quine W.V., Ullian J.S. The Web of Belief. N.Y., 1970.
Robinson, 2011 - Robinson S.R. Teaching Logic and Teaching Critical Thinking: Revisiting McPeck // Higher Education Research & Development. 2011. Vol. 30, No. 3.
Salmon, 2013 - Salmon M. Introduction to Logic and Critical Thinking. 5th ed. Wadsworth, 2013.
Sinnott-Armstrong, Fogelin, 2014 - Sinnott-Armstrong W., Foge-lin R. Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic, 9th ed. Wadsworth, 2014.
Vaughn, 2013 - Vaughn L. The Power of Critical Thinking: Effective Reasoning about Ordinary and Extraordinary Claims. 4th ed. N.Y., 2013.
I 1
e e
S
