CC BY
54
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Н.В. БОЧКОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
профильного обучения иностранным языкам Орловского государственного университета Тел. 77-42-22; [email protected]
ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКАМ В РАМКАХ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕАЬНОСТНОГО ПОДХОДА: ИНТЕГРАЦИОННАЯ МОДЕАЬ
В статье предлагается авторская интеграционная модель, которая может быть использована в методике преподавания языков в рамках коммуни-кативно-деятельностного подхода. Модель учитывает содержательно-предметные уровни, формы, функции, интегрирующие факторы и различные другие характеристики процесса интеграции.
Ключевые слова: интеграционная модель, коммуникативно-деятельностный подход, интегрирующие факторы.
В настоящее время в российском образовании, длительное время находившемся на гностических позициях, акценты меняются - от знаниевого подхода к коммуника-тивно-деятельностному. Формирование способности к активной деятельности рассматривается как основная цель образования. Целью обучения языкам при комму-никативно-деятельностном подходе становится овладение всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, умение опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, моделировать речевое поведение в соответствии с видами общения, а также применять полученные знания и умения в собственной речевой практике. Эти цели могут быть достигнуты путем совершенствования коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенции.
В рамках коммуникативно-деятельностного подхода возникает возможность решения традиционных задач иными способами. Один из таких способов - использование интеграции в обучении русскому и иностранным языкам.
На основании анализа знаний, научных исследований и социальной практики формирования человека и конструирования педагогических систем выделяется широкий спектр понятия «интеграция». Исследователи приходят к выводу, что интеграция -это высшая форма взаимосвязи разделов образования, этапов образования, которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов; высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся; создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов нескольких разделов подготовки учащихся.
Реализуя данный подход, мы предприняли попытку составления модели методико-педагогической интеграции применительно к отдельным содержательно-предметным уровням, формам, видам деятельности преподавателя.
Педагогическая интеграция представлена в психологическом аспекте как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной целостности учащегося. При этом развитие - процесс поступательного изменения физических, душев-
© Н.В. Бочкова
—--
ных и духовных свойств учащегося, выведение его на новый уровень целостности.
Становление - возникновение физических, ментальных, душевных и духовных новообразований в учащемся.
Формирование - обретение вышеупомянутыми новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности - сформиро-ванности.
Социализация - момент связи «человек - внешний мир» включает в себя приобретение человеком как видовых качеств, так ценностных ори-ентаций, норм и форм поведения, востребованных определенным обществом, культурой, группой.
Персонализация - момент связи «человек -человек», отношения с другими людьми. Персо-нализация означает приобретение человеком качеств, способствующих признанию его другими людьми. «Подобно тому, как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится продолжить себя, обеспечив индивидуальную представленность, свое «инобытие» в других людях» (2. С. 244).
Индивидуализация - внутренний аспект человеческих отношений (человек - собственное «Я») и означает обретение человеком самого себя «для себя».
Иными словами, социализация - это «врастание» человека в мир, персонализация - это осознание себя (человека) самоценной и необходимой составляющей сообщества; индивидуализация - это поиск и осуществление своей миссии как личности.
На схеме находит свое отражение такой специфический признак педагогической интеграции, как ее антропонаправленность: личность есть предмет и цель, центр педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция ни осуществлялась, все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке.
Актуальность в современном личностно ориентированном образовании целевой направленности на становление целостности личности индивида обусловливает необходимость построения такого педагогического процесса, который бы обеспечивал «собирание» в одном образовательном аспекте множества актов - предметно-деятель-
ностных, операционно-логических, духовно-творческих, эмоционально-чувственных, социокультурных. Целостность постигаемого может быть схвачена только целостностью душевного, эмоционального опыта постигающего. И тогда переживание своего опыта может выступить в интегративной функции, поскольку целостность окружающего постигается в детстве комплексно, синтетически, неразложимо.
Чтобы обучение в полной мере реализовало свой интегративный потенциал, требуется целенаправленная, теоретически и методологически обоснованная работа.
Хотелось бы подчеркнуть, что интегрированное обучение не является просто механическим перенесением знаний из одного предмета в другой. Это процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современной науки, имеющий огромное значение в развитии учащихся.
Особый интерес в аспекте рассматриваемой проблемы представляет вопрос соотношения обучения и развития. Это центральная проблема педагогической психологии. Существует несколько концепций, решающих поставленную проблему.
Суть одной из них в том, что психическое развитие, в частности умственное, - вполне самостоятельный процесс, имеющий свои собственные, независимые от обучения внутренние закономерности (Ж. Пиаже).
В соответствии с положениями следующей концепции обучение и есть развитие, т.о., обучение и развитие тождественны, слитны и не различаются (У. Джеймс).
Еще одна концепция рассматривает обучение как созревание (К. Коффка). В результате развитие представляется как два разнородных, независимых процесса: развитие-созревание и развитие-обучение. Данная концепция дуалистична, т.к., признавая независимость обучения и развития, она провозглашает их тождественность.
Следующая точка зрения исходит из положения, что развитие - это созревание. Обучение идет вослед за развитием, по мере того, как развитие-созревание создает основу для обучения. Развитие, по мнению К. Бюллера и Э. Торндайка, обусловливает обучение, но само им не определяется.
Мы опираемся на концепцию, представленную в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.В. Давы-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
дова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., доказывающих, что обучение и развитие - это два самостоятельных, но взаимосвязанных, взаимо-влияющих процесса. Единство развития и обучения означает, по мнению С.Л. Рубинштейна, что «развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием по мере того, как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития» (3. С. 176).
Данная теория основывается на понимании психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.В. Благонадежина, Ф.Н. Гоноболин, Г.С. Костюк) развития психики человека как результата некоторого взаимодействия ряда факторов: природно-наследственных, социальных и воспитательных. Ученые приходят к выводу, что среда, общество, воспитание оказывают решающее влияние на развитие ребенка (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец).
Это позволяет сделать вывод о решающей роли обучения во взаимодействии «развитие - обучение» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). «Процесс созревания подготавливает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания» (4. С. 441).
Данная концепция отражена и в исследованиях зарубежных психологов, в частности в трудах Дж. Брунера, считающего, что «обучение научным понятиям даже в элементарном виде не должно рабски следовать естественному ходу умственного развития ребенка; оно может вести за собой умственное развитие ребенка, создавая для него возможности продвигаться вперед» (5. С. 39).
Следовательно, обучение и развитие являются понятиями не тождественными, а взаимосвязанными, причем обучение ведет за собой развитие.
Процесс интеграции в обучении включает три аспекта. Аспект «интеграция как цель обучения» позволяет предположить, что интегрированное обучение будет способствовать созданию у учащихся целостного представления о мире.
Аспект «интеграция как средство обучения» позволяет предположить, что интегрированное обучение позволит найти платформу сближения предметных знаний.
Аспект «интеграция как средство развития учащихся» позволяет предположить, что интегри-
рованное обучение будет являться средством разностороннего развития учащихся.
При рассмотрении интеграционных процессов учеными используется понятие интегрирующие факторы, под которыми понимаются компоненты содержания, обладающие способностью быть включенными в «инородное» содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время своей особенности, специфики. Его характерная черта -общность, а степень и уровень образуемого им интегрированного содержания могут быть различными.
Интегрирующие факторы подразделяются на группы общего плана и предметного плана.
Исследователями приводятся такие факторы, как наличие обширного эмпирического материала, требующего осмысления с единых теоретических позиций; развитие «отраслевых» педагогик, требующее выделения общих, инвариантных основ (идей, понятий, законов, принципов); механизмы управления формированием личности, коллектива, требующие использования положений и методов многих наук; поиски общих закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса, подходов к его планированию и осуществлению; поиски улучшения преподавания.
По нашему мнению, компонентом, вокруг которого группируются интегрирующие факторы, является проблема. Именно посредством проблемы собирается разнохарактерный материал, вокруг проблемы он и группируется. В рамках внут-рипредметной интеграции это хорошо видно на примере построения учебных курсов не на традиционной тематической, а на проблемной основе. В учебном курсе в качестве единицы содержания вычленяются и последовательно располагаются не темы, а проблемы, что существенно меняет общую направленность процесса.
Интегрирующим фактором общего плана является деятельностный характер содержания. Усиление деятельностной основы содержания -положительная тенденция, наметившаяся в современном образовательном процессе. Согласно психологическим доктринам, именно деятельность составляет основное содержание развития личности. Безусловно, содержание образовательного процесса и содержание развития личности не одно и то же, содержание образовательного процесса еще должно стать содержанием развития обучае-
мого, но в любом случае оно влияет на развитие.
Между тем в педагогической теории и практике внимание все еще акцентируется на знаниях как основной единице содержания и результатах деятельности, а не на самой деятельности. В государственных образовательных стандартах, определяющих нижнюю планку содержания и имеющих временный характер, акцент сдвинут в сторону способов деятельности, они также выступают в качестве основной единицы содержания, между знаниями и способами деятельности устанавливается баланс.
Это значит, что в курсе русского языка (называем лишь некоторые способы деятельности) достаточное внимание должно быть уделено языковому анализу, в курсе литературы - текстовому анализу, в курсе иностранного языка - общению на языке. Все содержание должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В этом многообразии и единстве и усматривается интеграционный процесс, если указанным образом истолковывать содержание. Например, метод наблюдения имеет место в ряде предметных областей (физика, химия, биология, география, литература и др.) и, таким образом, служит одним из начал их интеграции в единую содержательную систему.
В числе важных интегрирующих факторов присутствуют технологии как компонент содержания. Учащиеся ими владеют слабо, степень освоенности ими инструментов учения, рациональных приемов учебного труда крайне невысока. Возможно, это объясняется следующим: в структуре образовательного процесса слишком незначительным является тот объективный слой содержания, который можно было бы назвать «интеллектуальными технологиями». Если стремиться к развитию учащихся, минуя интеллектуальные технологии, вряд ли главная цель осуществится. Вопрос имеет особое значение в условиях непрерывного образования, когда человек в течение всей своей жизни учится и переучивается. Следовательно, необходимо, чтобы за период активного обучения, к которому, конечно же, относятся студенческие годы, он овладел необходимыми интеллектуальными технологиями. Интеллектуальные технологии и являются тем системообразующим компонентом, который пронизывает собой содержание как «по вертикали», так и «по горизонтали».
Следует обратить внимание и на значение образа «я» как основы содержания и наиболее ярко-
го интегрирующего фактора. Речь идет о личнос-тно-смысловой сфере содержания. Традиционно в течение многих десятилетий содержание учебного процесса складывалось в основном как безличностное, обучение строилось прежде всего на гностической основе. А.Н. Леонтьев писал о том, что учебный процесс насыщен значениями и не насыщен смыслами (7. С. 6). Из отчужденного от учащихся состояния содержание, равно как и реализующие его педагогические технологии, все более выводятся на личностно-смысловой, ценностный уровень. Ценностные ориентации, оценочный, личностно-смысловой компонент содержания - это объединяющее, интегрирующее начало в образовательном процессе. Интегрированный характер содержание приобретает, группируясь вокруг образа «я», «эго».
Построение курса русского или иностранного языка на интегрированной основе объединяет предметные области, гуманизируя разнокачественное содержание. Интегрирующим образом действует региональный компонент содержания.
В последнее время все более важную интегрирующую функцию начинает выполнять экологический компонент содержания.
Несомненно, актуальным интегрирующим фактором является информатика. Мир должен предстать сознанию как единое информационное поле, в этом смысл характеризуемого интегрирующего фактора.
На наш взгляд, еще одна важная характеристика рассматриваемого явления - функции интеграции.
В предлагаемой нами модели представлены следующие функции педагогической интеграции:
- обеспечение формирования гибкой и продуктивной системы обучения;
- способствование развитию самостоятельности мышления;
- стимулирование развития познавательного интереса;
- усиление научности, теоретической глубины знаний студентов;
- обеспечение формирования системной картины мира;
- усиление воспитательной функции образовательного процесса;
- возрастание темпа изложения учебного материала;
- снятие проблемы отношения учащихся к «мелкому», «второстепенному» предмету;
- облегчение системы контроля.
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Из многообразия мнений ученых относительно форм педагогической интеграции мы вослед за Т.Г. Браже выделяем 4 формы интеграции, приведенные нами в модели педагогической интеграции.
К формам интеграции мы относим:
- появление новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов;
- появление абсолютно новых предметов (курсов);
- циклы (блоки) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования;
- разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
Обращаясь к проблеме уровней интеграции, мы придерживаемся трехуровневой градации, предложенной Ю.С. Тюнниковым. В предлагаемой нами модели отражены три уровня интеграции: высокий, средний и низкий.
Низкий уровень интеграции показывает, что модернизация процесса обучения осуществляется только относительно его содержания.
Средний уровень интеграции означает, что осуществляется комплексирование компонентов процесса обучения.
Высокий уровень интеграции указывает на наличие синтеза целостного новообразования.
На наш взгляд, интеграционный процесс разворачивается в логической последовательности, проходя шесть основных этапов на пути от учителя к ученику:
1) происходит смысловое обоснование создаваемой системы;
2) осуществляется определение энергетического потенциала системы и его направленности;
3) происходит установление иерархической зависимости структуры и органической интенции человека в этой структуре;
4) происходит создание неравновесных состояний взаимодействия элементов системы, порождающих движущие силы механизмов интеграции;
5) создаются благоприятные условия для субъект-субъектного взаимодействия в системе;
6) происходит использование диагностических критериев, позволяющих адекватно оценить динамику и качество результатов процесса интеграции.
Все вышеупомянутые характеристики в совокупности позволяют создать модель методико-педагогической интеграции применительно к содержательно-предметным уровням, формам, функциям, интегрирующим факторам, учитывая различные характеристики процесса интеграции.
N.V. BOCHKOVA
TEACHING LANGUAGES IN THE FRAMES OF COMMUNICATIVE-ACTIVE APPROACH:
INTEGRATION MODEL
In the article is offered the integration model which can be used in the methodic of teaching languages in the frames of communicative-active approach. The forms, functions, context-subject levels, integrating factors and different other sides of integration process are taken into account in the model.
Key words: integration model, communicative-active approach, integrating factors.
