CC BY
99
УДК 372.851+3 78.124:124:51+3 78.22 ББК Ч48 .951-83
И. Г. Липатникова
Екатеринбург
ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТРАТУРЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
ГСНТИ 14.15.25 Код ВАК 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностный подход; непрерывность развития профессиональной компетентности.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы, связанные с непрерывным развитием профессиональной компетентности учителя математики. Одним из условий этого развития рассматривается обучение в магистратуре, которое позволит учителю быть конкурентоспособным на рынке труда.
I. G. Lipatnikova
Ekaterinburg
EDUCATION IN MAGISTRACY AS ONE OF CONDITIONS OF UNINTERRUPTED PROFESSIONAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF MATHEMATICS TEACHER
KEY WORDS: competent approach; uninterrupted professional competence development.
ABSTRACT. Problems related with uninterrupted professional competence development of mathematics teacher are examined in the article. One of the conditions of professional competence development is considered education at magistracy. It allows a teacher to be competitive in the labour -market.
В настоящее время компетентностный подход стал одним из ведущих направлений модернизации образования, что обусловлено становлением новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. При этом главным носителем и исполнителем идей реорганизации образовательной системы следует рассматривать учителя. Следовательно, процесс реорганизации системы подготовки учительских кадров должен идти параллельно с преобразованием школь© Липатникова И. Г., 2011
ной педагогической системы. Однако содержание профессиональной деятельности учителя предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. Эти качества, реализуясь в деятельности учителя и обеспечивая ее успешность, приобретают специфически профессиональную окраску — они нужны для исполнения функций учителя, в том числе учителя математики, а исполнение этих функций тренирует
и развивает их. При таком подходе становится очевидным, что обществу нужен учитель мобильный, стремящийся к непрерывному образованию и совершенствованию личностных и профессиональных качеств. Важно помнить, что сегодня общество испытывает самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. На смену прежнему стилю жизни, когда одного образования хватало на всю жизнь, приходит новый жизненный стандарт: «ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ
ВСЮ ЖИЗНЬ». Одним из показателей профессиональной компетентности учителя становится его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию. В связи с этим учитель XXI века — это:
гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству; педагог, умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач; умеющий организовать рефлексивную деятельность; специалист, обладающий высокой степенью профессиональной компетентности.
Сегодня от учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, а также быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях.
Становление педагога, отвечающего современным требованиям к профессиональной деятельности, происходит непрерывно не только в период его базовой подготовки, но и в ходе обучения на курсах повышения квалификации и самообразования, поскольку знания и умения, сформированные в вузе, становятся недостаточными для решения новых стоящих перед школой задач. При этом магистратуру следует рассматривать в каче-
стве структурного компонента системы повышения квалификации учителей и одного из условий непрерывного развития профессиональной компетентности учителя. Проиллюстрируем преимущества обучения в магистратуре.
I. Обучение в магистратуре позволит учителю овладеть углубленным пониманием профессиональных практических проблем, а также навыками аналитической, консультативной, научно-исследовательской и научнопедагогической деятельности и квалифицированно подготовиться к новому порядку прохождения аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, который утвержден приказом Министра образования А. Фурсенко и вступил в силу с 1 января 2011 г.
По мнению заместителя директора Департамента государственной политики в образовании МОиН России Е. Низиенко, «новый порядок станет шагом к созданию в стране системы публичной аттестации педагогических кадров профессиональным сообществом. Теперь у учителей появится возможность и мотивация непрерывно повышать свою квалификацию, причем с учетом индивидуальных потребностей, что приведет к улучшению качества образования и повышению статуса учителя».
Структура программы аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений представлена следующими блоками.
Блок 1. Профессиональная компетентность — качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опро-
сы, индивидуальные и групповые интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т. п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии.
Блок 2. Информационная компетентность — качество действий работника, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно- ком муникати вн ым и способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использованию компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведению школьной документации на электронных носителях.
Блок 3. Коммуникативная компетентность — качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение
убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.
Блок 4. Правовая компетентность — качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач.
II. Магистратура дает не только фундаментальные знания в области соответствующих наук, но и прикладные профессиональные навыки, поскольку концентрация внимания направлена на выбранную специализацию, а следовательно, способствует повышению конкурентоспособности слушателя на рынке труда и непрерывному развитию профессиональной компетентности учителя.
В настоящее время проблема развития профессиональной компетентности учителя является объектом исследований психологов, педагогов, методистов. Однако в литературе нет единого подхода к определению этого понятия, отсутствует классификация компетентностей. А. А. Деркач определяет профессиональную компетентность как способность человека решать определенный круг профессиональных задач [1. С. 313].
Но к сожалению, в данном определении, автор не обращает внимания на проблему осознания самим человеком целей своей профессиональной деятельности, на актуализацию личностных профессионально-педагогических качеств, т. е. не отмечена роль рефлексии в структуре и формировании профессиональной компетентности. А это одна из важнейших компонент профессиональной компетентности будущего специалиста, и учителя в частности.
Н. В. Кузьмина определяет профессиональную компетентность педагога как качественную характеристику объекта деятельности, которая является мерой владения современными сред-
ствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Она включает рефлексию как самостоятельный элемент профессиональной компетентности; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Соответственно педагогическая деятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.
Объективная причина включения рефлексии в процесс непрерывного развития профессиональной компетентности в ходе обучения в магистратуре заключается в том, что оно происходит в результате учебной деятельности, которая организована как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания обучаемым своей деятельности.
В связи с этим обучение в магистратуре, реализующее идею непрерывного развития профессиональной компетентности в области образования, является рефлексивным процессом, предусматривающим создание условий для самостоятельного получения знаний и развития профессионально значимых качеств личности. Ориентируясь на данную проблему и опираясь на идею рефлексивного подхода к процессу обучения, мы предлагаем следующее определение понятия «профессиональная компетентность».
Профессиональная компетентность — готовность и способность личности к осознанию целей профессиональной деятельности, к актуализации личностных профессионально-педагогических качеств, создающих условия для совершенствования самопознания, само-рефлексии, саморазвития, самоутверждения, самооценки как ведущих механизмов самореализации.
Из этого определения следует, что непрерывность развития профессиональной компетентности возможна при условии целенаправленного формирования педагогической рефлексии в сознании учителя. Поэтому данный процесс мы рассматриваем в контексте повышения его квалификации в магистратуре.
Процесс формирования профессиональной компетентности представляет собой сложную систему, включающую три ведущих компонента: содержательный, процессуальный и личностный, в которой рефлексивный подход выступает в качестве его системообразующего фактора и универсального механизма.
Решающую роль в процессе непрерывного развития профессиональной компетентности играет содержание учебных дисциплин, которые мы предлагаем для учителей в магистратуре. Приведем примеры учебных дисциплин.
1. «Современные теории и технологии
образования»
Программа по этой дисциплине ориентирована на углубленное изучение новейших достижений в области образования, развитие творческой индивидуальности педагога, осмысление и интерпретацию имеющихся образовательных проектов, создание своего творческого продукта.
Курс основывается на следующих концептуальных идеях: логика образовательного процесса строится по схеме — от субъективного опыта к теоретическим обобщениям;
профессиональная деятельность учителей совершенствуется на основе деятельностного модульного содержания и рефлексивного подхода к процессу обучения; вся система образовательных приемов ориентируется не только на овладение опытом педагогической деятельности, но и на формирование личности специалиста в целом; опыт профессиональной деятельности осваивается на основе постановки и решения магистрантами учебнопрофессиональных проблем; овладение современными теориями и технологиями образования происходит в вариативных ситуациях и на основе коммуникативного общения;
процесс профессионально-лич-
ностного развития магистрантов
отслеживается на протяжении всего периода изучения курса.
2. «Современные проблемы науки
и образования»
Программа этой дисциплины ориентирована на раскрытие специфики математики как научного знания и современной образовательной дисциплины, на овладение методами научных исследований в области математики и математического образования. Она предусматривает подготовку специалистов, способных проектировать и реализовывать образовательные программы по математике в разных типах образовательных учреждений, в том числе в условиях профильного обучения.
Приоритетной темой дисциплины является «5-я проблема Гильберта и строение локально компактных групп». Выбор этой темы в качестве основной поможет сделать обзор богатой истории решения замечательной проблемы Гильберта о том, будет ли группой Ли произвольная локально евклидова группа, и показать роль российских математиков в решении этой и некоторых других проблем, связанных с материалом курса.
Следует подчеркнуть, что указанная проблема относится как к математическому анализу, так и к алгебре и геометрии, что позволяет убедительно продемонстрировать целостность математики как науки.
Вместе с тем курс предоставляет возможность закрепления и углубления знаний по топологии и алгебре, полученных ранее, и тем самым решает некоторые проблемы математического образования, так как содержит построение основных элементарных функций как непрерывных гомоморфизмов числовых групп.
Один из разделов программы содержит вопросы, связанные с изучением и обобщением числовых систем, в частности с изучением арифметических свойств колец целых алгебраических чисел квадратичных полей.
В программу включен раздел, посвященный изучению методов теории
вероятностей и математической статистики, используемых для обработки статистической информации при анализе и прогнозе финансовых операций, и раздел, посвященный изучению методов конечномерной и бесконечномерной безусловной и условной оптимизации, широко применяемых в различных областях науки и техники, в экономике.
Последний раздел программы рассматривает современные проблемы математического образования, современные технологии обучения математике.
3. «Технология разработки
образовательных программ»
В рамках данной дисциплины изучаются вопросы, связанные с процессом разработки учебной программы. При этом определяется специфика разработки программ по традиционным учебникам математики в контексте модульного и профильного обучения.
4. «История математики
и математического образования»
В рамках данной дисциплины прослеживается реализация парадиг-мального подхода при рассмотрении истории математики, раскрывается периодизация истории математики А. Н. Колмогорова, парадигма математики Древнего мира, развитие математики в Западной Европе (ТХ—ХГХ вв.), кризисы в истории математики, современные направления в обосновании математики, становление образовательной системы в России.
III. Программа подготовки магистра отличается практико-ориенти-
рованным подходом и направлена на формирование компетентности в области решения профессиональных задач. По сравнению с другими формами непрерывного профессионального образования больше часов и усилий отводится на дисциплины специализации, исследовательские проекты. Благодаря этому магистерские программы в значительной степени направлены на удовлетворение потреб-
ностей современного образования.
В качестве формирующего компонента личности учителя выступает его компетентность в области решения профессиональных задач, которая, в свою очередь, является показателем его профессиональной мобильности в освоении самых продуктивных технологий педагогической деятельности.
Под компетентностью в области решения профессиональных задач понимается интегративное качество личности будущего специалиста (готовность и способность), состоящее из совокупности профессиональных компетенций, включающих систему знаний, адекватных профессиональных умений, навыков, освоенных обобщенных способов профессиональной деятельности, направленных на решение профессиональных задач. Однако овладеть указанной компетентностью сможет учитель только тогда, когда для этого в учебно-познавательном процессе будут созданы специальные условия.
Одним из таких условий предлагаем рассматривать проектирование деятельностного содержания обучения, которое в полной степени отражает ключевое направление модернизации образования, его деятельностный характер. Деятельностный характер образования предполагает направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение обучаемыми опыта этой деятельности.
В методике обучения математике основное внимание уделяется отбору содержания знаний, подлежащих усвоению, определению последовательности, доступности, систематичности их изложения. Однако, как бы тщательно ни был разработан и задан для усвоения учебный материал, сам по себе он еще не может обеспечить эффективность усвоения.
Несомненно, что необходим другой подход к овладению содержанием знаний. В качестве такого подхода мы предлагаем инвариантную идею —
деятельностное содержание обучения. Важно отметить, что «деятельность превращается в содержание только при определенном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуациях учения-обучения» [2]. По мнению В. В. Давыдова, ядерную структуру деятельностного содержания образует понятие как способ деятельности [Там же]. Осваивая способы деятельности, стоящие за каждым из понятий, включенные в учебный предмет, обучаемый продвигается в освоении содержания учебного материала. Кроме того, для построения деятельностного содержания необходимо, чтобы способы деятельности стали для обучаемого предметом освоения.
В свое время В. В. Давыдов нашел для этого интересный и точный теоретический ход. Способ деятельности может быть представлен в виде объективно выделенной структуры учебной работы, все элементы которой должны быть последовательно выполнены обучаемым. В качестве таких способов деятельности следует рассматривать дидактические учебные задачи, профессиональные проблемные ситуации, позволяющие осуществлять «стыковку» предметного содержания и действий по решению указанных видов задач.
Проиллюстрируем сказанное на примере курса «Современные теории и технологии образования». Магистрантам предлагается перед лекцией материал для самостоятельного изучения, например по теме «Анализ феномена образования и его особенности на современном этапе развития общества». Представленный материал сопровождается постановкой дидактических учебных задач и профессиональных проблемных ситуаций.
Магистранты осуществляют анализ предложенной им системы дидактических учебных задач:
1. Выскажите ваше субъективное мнение по поводу реализации идеи формирования мировоззренческих идеалов в школьных учебниках. С этой целью проанализируйте учебники математики для 10 класса М. И. Башмакова и Ш. А. Алимова.
2. Прокомментируйте целесообразность использования исторического материала на уроках математики с целью приобщения учащихся к культурным ценностям науки. Выскажите ваше субъективное мнение по поводу рассмотрения метода К. А. Торопо-ва на уроке повторения тригонометрических формул в 9-м классе. Выясните, удовлетворяет ли представленный ниже материал требованиям, разработанным Х. Ж. Ганеевым для использования исторического материала на уроках математики.
3. Подготовьте фрагмент урока, на котором вы будете использовать исторический материал. Обоснуйте цель его использования.
Детельностное содержание обучения представляет собой предметное содержание, включающее три ведущих компонента: ценностно-смысловой,
знания, способы деятельности, структурированные в виде дидактических учебных задач и профессиональных проблемных ситуаций; в результате освоения этого содержания происходит развитие субъекта деятельности.
Сущность деятельностного содержания обучения магистрантов состоит не столько в изменении знаниево-предметного содержания, сколько в перераспределении приоритетов среди его компонентов и способов учебной деятельности. Деятельностное содержание учебного материала следует рассматривать как систему задачных форм организации процесса формирования профессиональной компетентности в процессе обучения, которая позволяет магистранту раскрыть свою субъектность в профессиогенезе. Иначе говоря, структура деятельностного содержания учебного материала дает возможность организовать процесс постановки цели, способствует выбору индивидуальных рефлексивных стратегий и адекватных средств для их решения [5]. При этом дидактическая учебная задача может выполнять следующие функции в процессе обучения: являться местом для анализа реально осуществляемых действий и ситуаций; служить проектом, моделью и схемой для организации новых ситуаций развития и нового развивающего комплекса деятельностей, местом рефлек-
сивных переходов от одной ситуации к другой. Процесс освоения указанного типа содержания учебного материала представляет собой переход от позиционного знания, связанного с базисными деятельностными процессами его порождения, применения, трансляции и систематизации, к внутренней рефлексии, позволяющей осознать магистранту свои способности и возможности, критически проанализировать свою деятельность, а затем конструктивно осуществить и воспроизвести ее.
Такая организация учебного процесса поможет в будущем специалисту формулировать индивидуальные цели профессиональной деятельности и устанавливать приоритеты в своем образовании, нести ответственность за свои решения и действия, т. е. проявлять компетентность в процессе обучения учащихся математике.
IV. Применение современных технологий и подходов к процессу обучения. Погружение в уникальную обучающую среду, которая создается за счет постоянного контакта с преподавателями, владеющими современными образовательными технологиями и подходами.
Магистранты овладевают технологией «Укрупнение дидактических единиц — УДЕ» (П. М. Эрдниева); образовательной технологией «Школа 2000...» (руководитель проекта Л. Г. Петерсон); интегративной программой по математике МПИ — проект (Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная); технологиями развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин — В. В. Давыдов); системным, гуманистическим, дифференцированным, информационным, деятельностным, технологическим, ком-петентностным и рефлексивным подходами.
V. Небольшая численность студентов магистратуры по каждой программе делает процесс обучения практически индивидуальным и гибким.
В связи с этим меняются цели и задачи обучения, остро встает вопрос об индивидуализации и дифференциации обучения в аспекте проектирования индивидуальных образовательных траек-
торий для обучения магистрантов.
Выстраивание индивидуальных образовательных траекторий — многоплановый процесс, который призван обеспечить развитие самостоятельности и инициативности обучаемого, возможность наиболее полной реализации его личностного и познавательного потенциала в учебном процессе, помочь обрести опыт выбора целей предстоящей деятельности, самостоятельной ее организации и самооценки
[4]. Такое обучение позволит учителю успешно осуществлять профессиональную деятельность. Без способности сделать выбор, должной готовности к жизненному и профессиональному самоопределению учитель теряет возможность реализовать себя в условиях рыночной экономики, где добиться успеха может только тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку.
ЛИТЕРАТУРА
1. АКМЕОЛОГИЯ : учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2002.
2. ДАВЫДОВ В. В. Теория развивающего обучения. М. : Интор, 1996.
3. ЛИПАТНИКОВА И. Г. Формирование у магистрантов компетентности в области решения профессиональных задач в рамках дисциплины «Современные теории и технологии образования» // Проблемы преемственности в обучении математике на уровне общего и профессионального образования» : материалы XXVIII всерос. семинара преподавателей математики ун-тов и пед. вузов / УрГПУ ; РГППУ. Екатеринбург, 2009.
4. ЛИПАТНИКОВА И. Г. Создание индивидуальной образовательной траектории в процессе обучения будущих учителей математики // Современные проблемы теории и методики обучения физике, информатике и математике : матер. междунар. науч.-практ. конф. / УрГПУ. Екатеринбург, 2009.
5. ЛИПАТНИКОВА И. Г. Проектирование деятельностного содержания как одно из условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики // Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике, математике : матер. междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2010.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Т. Н. Шамало
