CC BY
24
Научная статья
УДК 378
doi: 10.17223/19996195/59/15
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ
Павел Викторович Сысоев1, Никита Иванович Хмаренко2
1 2 Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Тамбов, Россия 1 psysoyev@yandex.ru, 0000-0001-7478-7828 2 PochNikita@yandex.ru, 0000-0003-3004-4592
Аннотация. Информатизация языкового образования, а также пандемия COVID-19 способствовали разработке новых инновационных методик обучения иностранному языку на основе модели смешанного обучения, когда некоторые этапы развития речевых умений или формирования аспектов иностранного языка осуществляются индивидуально или в группах в аудитории, а некоторые -дистанционно на основе современных информационных и коммуникационных технологий. При этом при разработке и внедрении проектной методики значение имеет реализация педагогической технологии обучения в сотрудничестве, которая создает дидактические условия для более успешного овладения обучающимися учебным материалом. Вместе с тем опыт внедрения этой педагогической технологии в обучении иностранному языку свидетельствует о наличии определенных проблемных зон, которые снижают эффективность процесса обучения иностранному языку в смешанном формате. Целью работы является описание методики обучения студентов иноязычной письменной речи на основе педагогической технологии обучения в сотрудничестве при реализации модели смешанного обучения, сочетающей индивидуальную и групповую аудиторную и внеаудиторную работу студентов на основе интернет-сервисов.
Работа начинается с определения перечня проблемных зон педагогической технологии обучения в сотрудничестве, к которым относятся: а) трудности в организации обучающимися рабочего учебного пространства; б) нежелание обучающихся быть разделенными преподавателем на учебные подгруппы; в) деструктивное поведение обучающихся внутри группы; г) неспособность обучающихся к решению конфликтных ситуаций; д) неспособность обучающихся адекватно оценить свое участие в обучении в сотрудничестве. Данный перечень проблемных зон необходимо учитывать при разработке алгоритмов обучения и реализации методик смешанного обучения языку. Обобщено и уточнено содержание обучения иноязычной письменной речи студентов языкового вуза в зависимости от этапа обучения (бакалавриат-магистратура-аспирантура).
Методика смешанного обучения письменной речи студентов на основе реализации педагогической технологии обучения в сотрудничестве включает в себя четыре этапа и ряд шагов: 1) информационно-организационный этап (знакомство студентов с основами реализации проектной деятельности и технологией «обучение в сотрудничестве», распределение студентов по мини-группам, обсуждение сроков реализации проекта, этапов реализации проекта, критериев оценки результата проекта и участия каждого студента в проектной деятельности); 2) технологический этап (знакомство студентов с платформой реализации
© П.В. Сысоев, Н.И. Хмаренко, 2022
интернет-проекта, обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при работе в сети Интернет); 3) процессуальный этап (индивидуальная и коллективная в онлайн- и офлайн-форматах работа студентов над созданием совместных письменных работ на платформе вики-сервиса); 4) итоговый этап (презентация студентами своих проектов, оценка проектов и работы студентов преподавателем, рефлексия). Подробно описано содержание каждого из этапов обучения.
Эффективность предлагаемой методики доказывается в ходе экспериментального обучения. Приводится подробное описание подготовки, проведения и результатов экспериментального обучения.
Ключевые слова: обучение в сотрудничестве, смешанное обучение, письменная речь, интернет-проекты, иностранный язык в вузе
Для цитирования: Сысоев П.В., Хмаренко Н.И. Обучение студентов иноязычной письменной речи на основе педагогической технологии обучения в сотрудничестве // Язык и культура. 2022. № 59. С. 271-285. doi: 10.17223/19996195/59/15
Original article
doi: 10.17223/19996195/59/15
TEACHING STUDENTS FOREIGN LANGUAGE WRITINGS SKILLS BASED ON COOPERATIVE LEARNING
Pavel V. Sysoyev1, Nikita I. Khmarenko2
12 Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russia 1 psysoyev@yandex.ru, 0000-0001-7478-7828 2 PochNikita@yandex.ru, 0000-0003-3004-4592
Abstract. Informatization of language education as well as the COVID-19 pandemic contributed to development of new innovative methods of teaching foreign languages based on blended learning which means that particular stages of developing speech skills or foreign language aspects are executed individually or in groups in a classroom whereas some other stages are extracurricular and are executed with use of modern ICT. At the same time, during the development and implementation of the project method use of pedagogical technology 'cooperative learning' is crucial, as it fosters didactic conditions for better learning content acquisition. Alongside with that, experience of introducing this pedagogical technology in teaching a foreign language indicates particular problem areas which reduce effectiveness of foreign language teaching based on blended learning. The purpose of this paper is to describe methodology of teaching students foreign language writing skills based on the pedagogical technology 'cooperative learning' using blended learning which combines individual and group work in the classroom or remotely with the use of online services.
The paper begins with the definition of the problem areas of the pedagogical technology "cooperative learning" which include: a) difficulties in organizing students' workplace; b) unwillingness of students to be divided by the teacher into educational subgroups; c) destructive behavior of students within a group; d) inability of students to resolve conflict situations; e) inability of students to adequately assess their participation in cooperative learning. The list of problem areas should be taken into account when developing stages of teaching and implementing the methodology of blended learning in language education. Next, the authors specify and summarize the content
of teaching foreign language writing to students of a language university, depending on the stage of study (bachelor's degree-master's degree-postgraduate study).
The methodology of blended learning of students' written speech based on the implementation of the pedagogical technology "cooperative learning" includes four stages and a number of steps: 1) informational and organizational stage ( students' introduction into the basics of project activities and the technology of 'cooperative learning'; distribution of students into subgroups, discussion of the project timeframe, stages of project implementation, criteria for evaluating the results of the project and the participation of each student in project activities); 2) technological stage (students' introduction into the online service chosen for the web-based project; discussion of cyber security issues when working in the Internet); 3) Procedural (individual and cooperative students' work aimed at creating collaboratively written texts using the wiki service online and offline); 4) final stage (presentation of student projects, evaluation of projects and teacher's activities, reflection). The paper describes in detail the content of each of stages of teaching.
The effectiveness of the proposed methodology is proved by the experimental training. The paper provides a detailed description of the preparation, conduct and results of the experimental training.
Keywords: cooperative learning, blended learning, written speech, web-based projects, foreign language in higher education
For citation: Sysoyev P.V., Khmarenko N.I. Teaching students foreign language writings skills based on cooperative learning. Language and Culture, 2022, 59, рр. 271-285. doi: 10.17223/19996195/59/15
Введение
Развитие умений письменной речи обучающихся выступает одной из составляющих целей обучения иностранному языку на разных этапах, включая и языковой вуз [1, 2]. При этом содержание обучения изменяется от уровня владения языком и этапа обучения. Так, если на уровне А2 обучающиеся средней школы развивают умения подписывать открытки, писать письма личного характера, то на уровне В1-В2 студенты обучаются написанию различных типов эссе, изложений с элементами эссе, биографий, резюме и т.п.
Вместе с тем, как свидетельствуют исследования многих российских методистов [3, 4], по объективным причинам обучению этому виду речевой деятельности уделяется значительно меньше времени и внимания, чем необходимо, что приводит к слабому овладению обучающимися данными речевыми умениями. Связано это с постоянным сокращением аудиторной нагрузки в вузах. Обучение письменной речи, требующее значительного объема индивидуальной работы, часто переносится во внеаудиторную форму. Отсутствие надлежащего контроля за самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся нередко приводит к низким результатам успеваемости и низкому уровню владения иноязычной письменной речью.
Процессы информатизации образования в целом и обучения иностранному языку в частности, а также пандемия новой коронавирусной
инфекции послужили определенными катализаторами разработки методик смешанного обучения иностранному языку, при которых могут сочетаться аудиторная и внеаудиторная индивидуальная и групповая формы работы обучающихся. При этом при реализации внеаудиторной работы особое внимание уделялось реализации педагогической технологии «обучение в сотрудничестве». За последние годы появилось немало методических исследований, в которых авторы описывали и доказывали эффективность инновационных методик смешанного обучения иноязычной письменной речи на основе интернет-технологий.
В частности, И.А. Евстигнеева, П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев [5, 6] разработали технологию обучения студентов языкового вуза дискурсивным умениям на основе блогов и вики. Авторы доказали, что чередование аудиторной и внеаудиторной совместной работы обучающихся способствует эффективному развитию речевых умений. П.В. Сысоев и Ю.И. Сёмич [4] исследовали лингводидактический потенциал корпусных технологий в овладении студентами-журналистами профессиональными иноязычными умениями. В предлагаемый алгоритм обучения ученые включили этапы, на которых студенты индивидуально и в мини-группах на основе одного из интернет-сервисов занимались совместным написанием письменных работ, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности журналистов (рецензий, статей, журналистских расследований, обозрений и т.п.). М.Н. Евстигнеев, В.В. Завьялов и И.А. Евстигнеева [7] предложили алгоритм обучения письменному юридическому дискурсу студентов-юристов, часть этапов которого реализовывалась в групповой работе в аудитории, а часть - в индивидуальной работе по написанию текстов письменных документов дома.
Анализ приведенных выше и других исследований показывает, что при реализации модели смешанного обучения иноязычному письму многие авторы фиксировали определенные проблемные зоны реализации обучения в сотрудничестве, которые способны снизить эффективность и результативность обучения. На основе обобщения методических исследований к таким проблемным зонам П.В. Сысоев и Н.И. Хмаренко относят следующие: а) трудности в организации обучающимися рабочего учебного пространства; б) нежелание обучающихся быть разделенными преподавателем на учебные подгруппы; в) деструктивное поведение обучающихся внутри группы; г) неспособность обучающихся к решению конфликтных ситуаций; д) неспособность обучающихся адекватно оценить свое участие в обучении в сотрудничестве [8].
Цель данной работы состоит в разработке методики обучения студентов иноязычной письменной речи на основе педагогической технологии обучения в сотрудничестве с учетом проблемных зон, обозна-
ченных выше. В качестве основного средства обучения будет выступать вики-сервис.
Методология исследования
В качестве методологической основы исследования выступают личностно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы. Личностно-деятельностный подход [9] позволяет представить студента в качестве субъекта образовательной деятельности, который осознает свои профессиональные интересы и потребности и целенаправленно участвует в учебной работе с целью овладения определенными компетенциями. Деятельностная составляющая подхода акцентирует внимание на том, что формирование компетенций происходит непосредственно через активное участие студентов в практической деятельности.
Коммуникативно-когнитивный подход [10] во многом продолжает и уточняет положения личностно-деятельностного подхода применительно к обучению иностранному языку. Когнитивная составляющая акцентирует важность осознанного овладения студентами необходимыми иноязычными речевыми умениями. Коммуникативный компонент уточняет деятельностную составляющую процесса обучения иностранным языкам, включая развитие иноязычных речевых умений. Овладение иностранным языком в качестве средства общения возможно только через непосредственное иноязычное общение на всех этапах обучения языку. В рамках проводимого нами исследования студенты языковых направлений подготовки осознанно овладевают умениями иноязычной письменной речи через участие в языковых проектах, сочетающих аудиторную и внеаудиторную индивидуальную и групповую формы работы на основе современных информационных и коммуникационных технологий.
Содержание обучения иноязычной письменной речи студентов языковых направлений подготовки
Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и письменной речи в частности выступает одним из основных вопросов при разработке соответствующей методики обучения. На основе анализа ряда работ Ю.Ю. Марковой [11], А.Н. Щукина [12], И.С. Дронова [13] можно утверждать, что содержание обучения письменной речи студентов языковых направлений подготовки («Лингвистика» и «Педагогическое образование» профиль «Иностранный язык») должно включать развитие следующих умений написания:
- биографии (автобиографии);
- резюме (СУ);
- рецензии на просмотренный фильм, спектакль, прочитанную книгу и т.п.;
- изложения с элементами сочинения (бакалавриат);
- деловых писем (бакалавриат);
- писем личного характера (бакалавриат);
- различных типов эссе (повествовательного, аргументационного, контрастно-сопоставительного и т.п.) (бакалавриат);
- заявок на участие в научных мероприятиях (бакалавриат-магистратура-аспирантура);
- докладов и сообщений (бакалавриат-магистратура-аспирантура);
- тезисов выступлений на конференции (бакалавриат-магистратура-аспирантура);
- научных статей (магистратура-аспирантура).
При этом особую важность при написании различных функциональных типов текстов (от эссе до научных статей) приобретает выражение оценки и собственного мнения по обсуждаемому социальному или профессиональному вопросу.
В рамках данного исследования в центре внимания будет развитие таких иноязычных умений письменной речи, как написание эссе (повествовательного, аргументационного, контрастно-сопоставительного), рецензии на просмотренный фильм/прочитанную книгу, делового письма, реферата.
Этапы обучения студентов иноязычной письменной речи
За последние пятнадцать лет российскими методистами было разработано около полусотни поэтапных технологий и алгоритмов обучения иностранному языку учащихся и студентов на основе конкретной интернет-технологии. При этом часть технологий обучения носит общедидактический характер [14, 15] и выступает основой для выделения более детальных по своему содержанию этапов или шагов обучения конкретному аспекту языка, виду речевой деятельности или формирования определенного вида компетенции [11, 13, 16].
В рамках данной работы был разработан алгоритм обучения студентов иноязычной письменной речи в условиях смешанного обучения на основе вики-сервиса. Отличительная характеристика вики-технологии заключается в том, что она создает условия для организации сетевой индивидуальной и коллективной работы обучающихся над одной письменной работой. Кроме того, учитывая необходимость индивидуальной регистрации на платформе, по завершении работы вики-сервис способен показать преподавателю, какой объем работы был выполнен каждым участником интернет-проекта.
Предлагаемый алгоритм обучения включает четыре крупных этапа, которые в зависимости от опыта студентов могут разделяться на более мелкие по своему содержанию шаги.
Первый этап - информационно-организационный - направлен на знакомство студентов с целью и задачами проектной работы, особенностями педагогической технологии обучения в сотрудничестве, определение темы проекта, распределение студентов по мини-группам, обсуждение сроков и этапов реализации проекта, критериев оценки результата проекта и участия каждого студента в проектной деятельности. Для решения одной из проблемных зон реализации технологии «обучение в сотрудничестве», связанной с распределением студентов по мини-группам, по мере внедрения проектной работы предлагается изменять методику разделения студентов. Иногда в основе создания мини-групп может быть желание студентов работать вместе, в других случаях это может определяться преподавателем по уровню владения иностранным языком (группы студентов с одинаковым или разным уровнем владения языком) и т. п.
Второй этап - технологический - направлен на знакомство студентов с платформой реализации интернет-проекта. В рамках данного исследования в качестве платформы проведения проекта будет служить вики-сервис www.pbworks.com, который предоставляет бесплатную возможность выступить площадкой организации смешанной модели обучения для обучающихся учебных заведений. Немаловажный аспект реализации интернет-проектов связан с обеспечением информационной безопасности студентов в процессе работы в интернет-среде [16]. На технологическом этапе преподаватель напоминает студентам основные правила обеспечения информационной безопасности. По мере приобретения обучающимися опыта участия в интернет-проектах данный этап может опускаться.
На третьем этапе - процессуальном - студенты работают индивидуально и коллективно в онлайн- и офлайн-форматах над созданием совместных письменных работ на платформе вики-сервиса. Последовательность этапов может быть разнообразной в зависимости от опыта участия студентов в проектах подобного рода. Классический алгоритм может выглядеть так: а) в аудитории студенты распределяют роли участия каждого в проектной работе группы, организуют «мозговой штурм», обсуждая идеи, аргументы по изучаемому вопросу, намечают сроки выполнения каждого шага каждым студентом; б) во внеаудиторное время студенты индивидуально осуществляют поиск и обработку необходимой информации, готовят свой фрагмент совместного вики-документа, по очереди (определенной заранее) выкладывают фрагменты в общий вики-документ и вносят в общий документ содержательные изменения или исправляют орфографические/пунктуационные ошибки.
Как уже отмечалось выше, технологические характеристики вики-сервиса дают возможность преподавателю увидеть вклад каждого участника совместного обучения в создание общего письменного документа. Это позволяет во многом избежать деструктивного поведения тех студентов, для которых участие в проектной групповой работе означает возможность ничего не делать и «спрятаться» за спину более компетентных одногруппников.
Четвертый этап - итоговый - посвящен презентации студентами своих проектов - совместных письменных работ, а также оценке их работы преподавателем. В зависимости от установки, преподаватель может оценить письменные работы, а также участие каждого студента в совместной учебно-познавательной деятельности. Особую роль при реализации проектов играет рефлексия студентов, позволяющая выделить «сильные» и «слабые» стороны с целью последующей более эффективной работы и дальнейшего развития речевых умений.
Таким образом, организация методики обучения иноязычной письменной речи студентов в условиях реализации педагогической технологии обучения в сотрудничестве на основе модели смешанного обучения на платформе вики-сервиса позволяет решить многие проблемные зоны данной технологии и достичь положительных результатов обучения.
Исследование
Экспериментальное обучение по предлагаемой методике формирования умений иноязычной письменной речи студентов на основе педагогической технологии обучения в сотрудничестве на платформе вики-сервиса проводилось в период с сентября 2021 по март 2022 г. на базе кафедры лингвистики и гуманитарно-педагогического образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Участниками выступили 50 студентов 1-го курса направления подготовки «Лингвистика» (профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») и «Педагогическое образование» (профиль «Английский язык»). Исследование проводилось в три этапа: 1) диагностирующий; 2) формирующий и 3) контрольный. На диагностирующем этапе обучения студентам экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп было предложено в аудиторное время выполнить несколько письменных работ:
- эссе описательного характера;
- эссе аргументационного характера;
- эссе контрастно-сопоставительного характера;
- рецензию/отзыв на просмотренный фильм/прочитанную книгу;
- деловое письмо;
- реферат по теме.
На формирующем этапе эксперимента студенты принимали участие в экспериментальном обучении в рамках учебной дисциплины «Практический курс английского языка» (3 пары в неделю (по 1,5 ч каждая). Обучающиеся использовали набор пособий: Black M., Sharp W. Objective IELTS. Cambridge University Press, 2006; Clare A., Wilson J.J. New Total English Intermediate. Harlow: Pearson Longman, 2006. Студенты контрольной группы обучались писать работы по традиционной методике. Участники эксперимента дополнительно к традиционным занятиям принимали участие в интернет-проектах по смешанной форме обучения. Содержание обучения и тематика проектов студентов КГ и ЭГ представлены в табл. 1.
Т а б л и ц а 1
Содержание обучения студентов и тематика интернет-проектов
Период Тема Вид письменных работ Примеры
Сентябрь 2021 г. Коммуникация и иностранные языки Повествовательное эссе Эссе по темам: «Learning foreign languages in intercultural context», «Body language in intercultural communication», «Communication failure: 3 ways of solving communication problems»
Октябрь 2021 г. Здоровье и диеты Реферат Доклады по темам: «National health systems in Europe and the USA», «Eating habits and lifestyles in the UK», «Malnutrition and corresponding diseases in African countries», «Effective diet and health care in the 21st century»
Ноябрь 2021 г. Работа и отдых Деловое письмо Деловое письмо по теме «Application Letter. Applying for a job»
Декабрь 2021 г. Климатические изменения Контрастно-сопоставительное эссе Эссе по темам: «Perspectives and challenges of implementing new ways to energy generation: renewable and non-renewable resources», «Climate changes in the beginning of 20th and 21st centuries: differences and similarities»
Февраль 2022 г. История и современность Описательное эссе Эссе по темам: «Golden era of the British empire: Queen Victoria», «Road to independence: the USA»
Март 2022 г. Научный факт, научная фантастика Рецензия на фильм Рецензии на фильмы «Soul» (2020) и «Her» (2013)
На контрольном этапе студентам было предложено в аудиторное время выполнить шесть письменных работ, как и на диагностирующем этапе.
Результаты
Для определения эффективности авторской методики обучения результаты контрольного и экспериментального срезов были закодированы и обработаны с использованием математико-статистического инструментария программного решения IBM SPSS Statistics 21, а именно с помощью методики сравнения средних величин ¿-критерия Стьюден-та. Уникальность методики заключается в том, что она позволяет определить статистическую значимость в различиях между двумя выборками. Результаты контрольного среза представлены в табл. 2.
Т а б л и ц а 2
Сравнение результатов контрольного среза в контрольной и экспериментальной группах
Вид письменной работы Группа n Медиана ¿-критерий р
Описательное эссе КГ 25 4,28 1,444 0,08*
ЭГ 25 4,36
Аргументационное эссе КГ 25 3,04 1,444 0,08*
ЭГ 25 3,12
Контрастно-сопоставительное эссе КГ 25 3,2 1,281 0,16*
ЭГ 25 3,36
Рецензия/отзыв на просмотренный фильм/прочитанную книгу КГ 25 3,84 1 0,164*
ЭГ 25 3,88
Деловое письмо КГ 25 2,92 0,43 0,33*
ЭГ 25 2,96
Реферат по теме КГ 25 4,68 1 0,164*
ЭГ 25 4,72
*р > 0,05.
Данные табл. 2 свидетельствуют об отсутствии статистической значимости в различиях между результатами выполнения письменных работ в контрольной и экспериментальной группах до участия студентов в экспериментальном обучении. /"-значение критерия Стьюдента по каждому из контролируемых аспектов (виды письменных работ) больше 0,05. Вместе с тем хотелось бы обратить особое внимание на данные медиан. Статистический анализ показал, что непосредственно до участия в эксперименте студенты контрольной и экспериментальной групп владели умениями написания некоторых видов письменных работ на достаточно высоком уровне. Медиана по описательному эссе в КГ = 4,28; ЭГ = 4,36; по написанию рефератов по теме - КГ = 4,68; ЭГ = 4,72. Это свидетельствует о том, что к моменту завершения обучения в школе обучающиеся овладели данными умениями иноязычной письменной речи на достаточно высоком уровне. Учащихся обучали написанию повествования и рефератов по темам.
Совершенно обратное показывают данные медиан относительно развития умений написания аргументационного эссе (КГ = 3,04;
ЭГ = 3,12), контрастно-сопоставительного эссе (КГ = 3,2; ЭГ = 3,36) и деловых писем (КГ = 2,92; ЭГ = 2,96). Это означает, что данные умения вообще не развивались во время обучения в школе. Данные медианы по написанию студентами рецензий и отзывов (КГ = 3,84; ЭГ = 3,88) находятся посередине результатов овладения всеми другими видами иноязычной письменной речи. Такие сведения говорят о том, что студентов или обучали написанию отзывов на иностранном языке, или же они перенесли это речевое умение с родного языка на иностранный.
Т а б л и ц а 3
Сравнение результатов контрольного и экспериментального срезов в контрольной и экспериментальной группах
Вид письменной работы Группа n /-критерий Р
Описательное эссе КГ 25 3,67 0,0001*
ЭГ 25 3,64 0,0001*
Аргументационное эссе КГ 25 8,43 0,0001*
ЭГ 25 14,90 0,0001*
Контрастно-сопоставительное эссе КГ 25 7,07 0,0001*
ЭГ 25 9,56 0,0001*
Рецензия/отзыв на просмотренный фильм/прочитанную книгу КГ 25 6,60 0,0001*
ЭГ 25 6,58 0,0001*
Деловое письмо КГ 25 10,47 0,0001*
ЭГ 25 12,33 0,0001*
Реферат по теме КГ 25 1,14 0,132**
ЭГ 25 1,44 0,080**
Здесь и в табл. 4 *р < 0,05; **р > 0,05.
Сравнение результатов контрольного и экспериментального срезов в КГ и ЭГ (см. табл. 3) свидетельствует о том, что студенты обеих групп продемонстрировали качественный прирост по таким контролируемым аспектам, как написание описательного эссе (КГ - г = 3,67 при р < 0,0001; ЭГ - 1 = 3,64 при р < 0,0001), аргументационного эссе (КГ -г = 8,43 при р < 0,0001; ЭГ - г = 14,90 при р < 0,0001), контрастно-сопоставительного эссе (КГ - г = 7,07 при р < 0,0001; ЭГ - г = 9,56 при р < 0,0001), рецензии или отзыва (КГ - г = 6,60 при р < 0,0001; ЭГ -г = 6,58 прир < 0,0001), делового письма (КГ - г = 10,47 прир < 0,0001; ЭГ - г = 12,33 прир < 0,0001). Это свидетельствует о том, что оба метода обучения - традиционный в аудитории и инновационный метод смешанного обучения - доказывают свою результативность. Единственным исключением является развитие умения студентов написания рефератов по теме. Статистический анализ не показал значимых изменений (КГ - г = 1,14 при р = 0,132; ЭГ - г = 1,44 при р = 0,080). Подобные данные можно объяснить тем, что к началу экспериментального обучения студенты уже умели писать рефераты по теме на высоком
уровне. В связи с этим небольшой прирост не оказался статистически значимым независимо от метода обучения.
Для определения эффективности предлагаемой методики обучения были сопоставлены данные экспериментального среза в контрольной и экспериментальной группах (табл. 4).
Т а б л и ц а 4
Сравнение результатов экспериментального среза в контрольной и экспериментальной группах
Вид письменной работы Группа п Медиана Г-критерий р
Описательное эссе КГ 25 4,64 2,75 0,005*
ЭГ 25 4,88
Аргументационное эссе КГ 25 4,2 4,34 0,0001*
ЭГ 25 4,64
Контрастно-сопоставительное эссе КГ 25 4,2 4,09 0,0002*
ЭГ 25 4,68
Рецензия / отзыв на просмотренный фильм / прочитанную книгу КГ 25 4,72 2,44 0,01*
ЭГ 25 4,92
Деловое письмо КГ 25 4,52 2,58 0,008*
ЭГ 25 4,8
Реферат по теме КГ 25 4,8 0,81 0,2**
ЭГ 25 4,88
Данные табл. 4 свидетельствуют о том, что по пяти контролируемым аспектам (написанию описательного эссе (Г = 2,75 при р = 0,005), аргументационного эссе (Г = 4,34 при р = 0,0001), контрастно-сопоставительного эссе (Г = 4,09 при р = 0,0002), рецензии или отзыва на фильм/книгу (Г = 2,44 при р = 0,01), делового письма (Г = 2,58 при р = 0,008)) наблюдается статистически значительная разница между результатами контрольной и экспериментальной групп в пользу последней. Исключение составляет развитие умения студентов написания реферата. Несмотря на небольшой прирост, он оказался статистически не значимым (Г = 4,8 при р = 0,2), что, как было отмечено ранее, объясняется развитием у студентов этого умения письменной речи на высоком уровне.
Полученные результаты доказывают эффективность предлагаемой методики смешанного обучения иноязычной письменной речи студентов и полностью соотносятся с результатами, полученными в ходе исследований, проведенных Ю.Ю. Марковой [11], И.А. Евстигнеевой [5, 6], П.В. Сысоевым и Ю.И. Сёмич [4]. Методика смешанного обучения студентов иноязычной письменной речи при реализации педагогической технологии обучения в сотрудничестве на основе современных информационных и коммуникационных технологий, включающая аудиторную индивидуальную и групповую работу, а также внеаудиторную индивидуальную и групповую работу на основе вики-сервиса,
является более эффективной по сравнению с традиционной методикой обучения письму.
Заключение
В ходе проведенного экспериментального обучения была доказана эффективность методики смешанного обучения иноязычной письменной речи студентов языкового вуза на основе реализации педагогической технологии обучения в сотрудничестве на платформе вики-сервиса. Предлагаемая методика включает в себя четыре этапа и несколько более детальных шагов по организации аудиторной и внеаудиторной индивидуальной и групповой работы студентов по совместному выполнению коллективных письменных работ:
1) информационно-организационный этап (знакомство студентов с основами реализации проектной деятельности и технологией обучения в сотрудничестве, распределение студентов по мини-группам, обсуждение сроков реализации проекта, этапов реализации проекта, критериев оценки результата проекта и участия каждого студента в проектной деятельности);
2) технологический этап (знакомство студентов с платформой реализации интернет-проекта, обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при работе в сети Интернет);
3) процессуальный этап (индивидуальная и коллективная в онлайн- и офлайн-форматах работа студентов над созданием совместных письменных работ на платформе вики-сервиса);
4) итоговый этап (презентация студентами своих проектов, оценка проектов и работы студентов преподавателем, рефлексия).
Список источников
1. Гураль С.К., Головко О. С., Гиллеспи Д. Ч. Саморазвитие дискурса в сверхсложную систему и педагогическое применение этого феномена при обучении иностранному языку // Язык и культура. 2020. № 52. С. 158-169. doi: 10.17223/19996195/57/12
2. Гураль С.К., Головко О. С., Петрова Г.И. Использование критического дискурс-анализа в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе // Язык и культура. 2018. № 44. С. 167-181. doi: 10.17223/19996195/44/11
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М. : Просвещение, 2002. 239 с.
4. Сысоев П.В., Сёмич Ю.И. Обучения студентов направления подготовки «Журналистика» иноязычному письменному высказыванию на основе корпусных технологий // Язык и культура. 2019. № 47. С. 260-277. doi: 10.17223/19996195/47/15
5. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на основе современных интернет-технологий // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 74-82.
6. Sysoyev P. V., Evstigneeva I.A., Evstigneev M.N. Modern information and communication technologies in the development of learners' discourse skills // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. № 154. P. 214-219.
7. Евстигнеев М.Н., Завьялов В.В., Евстигнеева И.А. Обучение профессиональному письменному дискурсу студентов-юристов на основе блог-технологии // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 49-55.
8. Сысоев П.В., Хмаренко Н.И. Проблемные зоны педагогической технологии обучения в сотрудничестве в ходе организации проектной деятельности обучающихся // Иностранные языки в школе. 2021. № 12. С. 57-61.
9. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования // Русский язык за рубежом. 1991. № 3. С. 91-95.
10. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-11.
11. Маркова Ю.Ю. Развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами социального сервиса вики // Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 85-92.
12. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М. : Филоматис, 2004.
13. Дронов И. С. Алгоритм обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры при помощи блога учебной группы // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25, № 185. С. 19-28.
14. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-10.
15. Сафонова В.В., СысоевП.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.
16. Сысоев П. В. Организация проектной деятельности обучающихся на основе современных информационных и коммуникационных технологий и управление проектами // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 15-28.
References
1. Gural S.K., Golovko O.S., Gillespie D.C. (2020) Samorazvitiye diskursa v sverkhslozh-nuyu sistemy i pedagogicheskoe primemenie etogo fenomena pri obychenii inostrannomy yazyky [Discourse and Discourse-nalysis as a Super-complex Self-development System] // Yazyk i kultura. 52. pp. 158-169. DOI: 10.17223/19996195/57/12
2. Gural S.K, Golovko O.S. Petrova G.I. (2018) Ispolzovanie kriticheskogo diskurs-analiza v prepodavanii inostrannogo yazyka v neyazykovom vyze [The use of critical discourse-analysis in foreign language teaching in non-linguistic university] // Yazyk i kultura. 44. pp. 167-181. DOI: 10.17223/19996195/44/11
3. Solovova E.N. (2002) Metodika obucheniya inostrannym yazykam [Methods of teaching foreign languages]. M.: Prosveshcheniye. 239 p.
4. Sysoyev P.V., Semich Y.I. (2019) Obuchenie studentov napravleniya podgotovki "Zhur-nalistika" inoyazychnomu pis'mennomu vyskazyvaniyu na osnove korpusnykh tekhnologiy [Teaching foreign language writing skills to students majoring at Journalism via corpus technologies] // Yazyk i kultura. 47. pp. 260-277. DOI: 10.17223/19996195/47/15
5. Evstigneeva I.A. (2013) Formirovanie diskursovnoi kompetentsii stydentov yazikovikh vyzov na osnove sovremennikh internet tehnologiy [Building of linguistic university students' discourse competence via modern Internet technologies] // Yazyk i kultura. 1 (21). pp. 74-82.
6. Sysoyev P. V., Evstigneeva I.A., Evstigneev M.N. (2014) Modern information and communication technologies in the development of learners' discourse skills // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 154. pp. 214-219.
7. Evstigneyev M.N., Zav'yalov V.V., Evstigneyeva I.A. (2021) Obuchenie profession-al'nomu pis'mennomu diskursu studentov-yuristov na osnove blog-tekhnologii [Teaching professional written discourse to law students via blog technology] // Inostrannye yazyki v shkole. 5. pp. 49-55.
8. Sysoyev P.V., Khmarenko N.I. (2021) Problemnie zony pedagogicheskoy tekhnologii obychenie v sotrudnichestve v khode organizatsii proektnoy deyatelnosti obychaushi-khsya [Problem areas of pedagogical technology cooperative learning when organizing students' project activities] // Inostrannyye yazyki v shkole. 12. pp. 57-61.
9. Zimnyaya I.A. (1991) Lichnostno-deyatel'nostniy podkhod v obuchenii kak factor guman-izatsii obrazovaniya [Personal-activity approach in teaching as a factor of humanization of education] // Russkiy yazyk za rubezhom. 3. pp. 91-95.
10. Schepilova A.V. (2003) Kognitivny printsip v obychenii vtoromy inostrannomy yaziky: k voprosy o teoreticheskom obosnovanii [Cognitive principle in second foreign language teaching: to the subject of theoretical justification] // Inostrannyye yazyki v shkole. 2. pp. 4-11.
11. Markova Yu.Yu. (2010) Razvitie umeniy pismennoy rechi stydentov yazikovogo vyza sredstvami sotsialnogo servisa viki [Developing linguistic university students' writing skills via Wiki social service] // Yazyk i kultura. 1(9). pp. 85-92.
12. Shchukin A.N. (2004) Obucheniye inostrannym yazykam: teoriya i praktika [Teaching foreign languages: theory and practice]. M.: Filomatis.
13. Dronov I.S. (2020) Algoritm obycheniya pismennomy akademicheskomu diskursu stu-dentov magistratury pri pomoshi bloga uchebnoy grypy [The algorithm of teaching written academic discourse to master's degree students via the group blog] // Vestnik Tam-bovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnie nauki. Vol. 25 (185). pp. 19-28.
14. Polat E.S. (2000) Metod proyektov na uroke inostrannogo yazyka [Method of projects in a foreign language lesson] // Inostrannyee yazyki v shkole. 2. pp. 3-10.
15. Safonova V.V., Sysoyev P.V. (2005) Elektivnyy kurs po kulturovedeniu SSHA v sisteme profil'nogo obucheniya angliyskomu yazyku [Elective course in the US cultural studies in the system of professional training of the English language] // Inostrannyye yazyki v shkole. 2. pp. 7-16.
16. Sysoyev P.V. (2020) Organizatsiya proyektnoy deyatel'nosti obuchayushchikhsya na osnove sovremennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy i yiuprav-leniye proyektami [Organization of students' project activities via modern information and communication technologies, and project management] // Inostrannye yazyki v shkole. 9. pp. 15-28.
Информация об авторах:
Сысоев П.В. - доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией языкового поликультурного образования, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (Тамбов, Россия). E-mail: psysoyev@yandex.ru. ORCID ID: 00000001-7478-7828. Scopus Author ID: 8419258800. Researchers ID: I-6136-2016. Хмаренко Н.И. - научный сотрудник, лаборатория языкового поликультурного образования, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (Тамбов, Россия). E-mail: PochNikita@yandex.ru. ORCID ID: 0000-0003-3004-4592.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Information about the authors:
Sysoyev P.V., D.Sc. (Education), Professor, Head of Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory, Derzhavin Tambov State University (Tambov, Russia). E-mail: psysoyev@yandex.ru. ORCID ID: 0000-0001-7478-7828. Scopus Author ID: 8419258800. Researchers ID: I-6136-2016
Khmarenko N.I., Research scholar, Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory, Derzhavin Tambov State University (Tambov, Russia). E-mail: PochHikita@yandex.ru. ORCID: 0000-0003-3004-4592
The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 14.04.2022; принята к публикации 02.08.2022 Received 14.04.2022; accepted for publication 02.08.2022
