CC BY
25
Педагогические науки
УДК 378.015.3
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ГОВОРЕНИЮ -ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА?
Л.В. Марищук, Российский государственный социальный университет
(филиал в Минске) О.К. Войтко, Институт психологии Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка (Минск, Беларусь) Е.В. Воронко, Гродненский государственный медицинский университет
(Гродно, Беларусь)
Аннотация. Рассмотрены вопросы профессиональной подготовки студентов-медиков и студентов-психологов. Определены трудности речевого общения, возникающие в процессе учебно-профессионального взаимодействия студентов. Приведены результаты оценки уровня знания терминологии в структуре профессиональной речевой деятельности студентов-психологов пятого курса Института психологии, умения идефинировать. Проанализированы психологические и педагогические причины возникновения вторичной алекситимии у студентов-медиков, выражающиеся в трудностях осознания и описания собственных эмоциональных переживаний и распознавании эмоции других. Доказана эффективность технологизации обучения, направленной на формирование эмоциональной сферы студентов и их профессиональной речевой деятельности. 6
6 Статья написана на основе материалов, полученных в ходе реализации научного проекта «Проект организации VIII Международного молодежного научного форума "Новые форматы транснациональной научно-образовательной деятельности"», осуществляемого при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-413-701001
р_г).
Ключевые слова: профессиональная подготовка, студенты, профессиональная речевая деятельность, терминология, вторичная алекситимия, психодидактическая технология
UDC 378.015.3
TEACHING STUDENTS TO SPEAK - PROFESSIONAL EDUCATION?
L.V. Marischuk, Russian State Social University (Minsk Filial) O.K. Voitko, Psychology Institute of Belorus State Pedagogical University named after M.Tank E.V. Voronko, Grodno State medical University
Abstract. Medical and psychological students' professional education problems analyzed. Speaking communication difficulties in an educational professional interaction process defined. Fifths year students-psychologists' terminology knowledge level evaluation results represented. The structure of professional speaking activity and defining abilities also evaluated. Psychological and pedagogical causes of secondary aleksytimia of medical students appearance analyzed. Aleksytimiais comprehending describing and identifying one's own and other people's emotional experiences difficulties. The elaborated technology effectiveness directed to correct students' emotional sphere and their professional speaking activity proved.
Keywords: professional, education, students, speaking activity, terminology, secondary aleksytimia, psycho didactic technology
Процесс подготовки психологов в учреждении высшего образования предполагает, в первую очередь, формирование у студентов умений профессиональной речевой деятельности (ПРД), используемых психологами с целью оказания воздействия на мысли,
чувства, эмоции и поведение клиента. Предметом говорения является мысль как отражение связей и отношений между явлениями реального мира; продуктом - речевое сообщение, текст [1], суждение [4], высказывание [7], отражающие единство языка и сознания. Обращаясь к исследованиям Н.И. Жинкина [3], отметим, что механизмами реализации речи является отбор слов для выражения смысловой связи, определение и построение уровней высказывания в соответствии с иерархией предметов высказываний, комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания и межуровневая связность высказываний. Наряду с характеристиками речи, анализ смыслового содержания речевого сообщения позволяет выявить и характеристики языка как средства формирования и формулирования мысли. Это -объем словаря, правильность сочетания слов, грамматическое оформление речи, вариативность и повторяемость слов в сообщении. Известно, что содержание произнесенного слова заключается не в его общем значении, а мысли, основанной на чувствах конкретного человека, которые это слово вызывает [6]. Именно целесообразное использование языка позволяет прогнозировать эффективность речевой деятельности в ситуации профессионального общения психолога с клиентом.
Основу речевой подготовки студентов составляют культура речи и профессиональная терминология, предполагающие не только погружение в профессию, но и развитие способности толкования отдельных терминов и категорий психологии, выявления их различий, объяснения психических явлений и их категоризацию, целесообразного употребления терминов в зависимости от ситуации и адресата. Словесно-логическое мышление лежит в основе развития профессионального понятийного мышления студентов, имеющего свое выражение в понятийной точности. Понятийная точность предполагает не только высокий уровень знаний в области психологической науки, но и способность дифференцировать и использовать одни и те же термины в зависимости от контекста высказывания. Это возможно в случае понимания и осознанного использования при определении термина каждого слова. Формирование профессионального понятийного мышления, основу которого представляет терминология, одна из
важнейших задач профессиональной подготовки студентов-психологов.
Анализируя опыт практической деятельности, констатируем, что студенты не уделяют должного внимания изучению профессионального языка. Преподаватели, в свою очередь, не подчеркивают его значимости, в связи с чем, в профессиональной либо учебно-профессиональной деятельности (на производственных практиках) у студентов возникают трудности при передаче речевого сообщения. Они неспособны точно сформулировать мысль, возникает подмена понятий, выражение одного термина через другой, употребление в речи множества психологических терминов, приводящих к непониманию сказанного, сложности при ответе на поставленный вопрос (не понимают, о чем говорят), страх выступать перед аудиторией 7.
В исследовании, предпринятом О.К. Войтко под нашим руководством, с целью определения уровня знания профессиональной терминологии, приняли участие студенты 5 (последнего) курса Института психологии БГПУ (п=82). Испытуемым следовало в письменной форме дефинировать следующие категории психологии: личность, психика, ощущение, память, внимание, мышление, деятельность, восприятие, темперамент, способности. Метод исследования - прямое толкование, представляющее собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова. Тестирование длилось в течение 20 минут в письменной форме. Максимальное количество баллов, полученных в результате выполнения задания, составило десять. Обработка результатов осуществлялась с помощью контент-анализа. Каждое верно сформулированное определение оценивалось одним баллом. Частичное определение понятия, через описание или характеристику, либо неточное определение, оценивалось половиной балла (0,5 балла).
Дефиниции выполняют две важнейшие функции: познавательную и коммуникативную. Познавательная функция определения состоит в том, что в них закрепляются наиболее общие результаты познавательной, абстрагирующей деятельности человека. В то же время дефиниции служат средством дальнейшего познания,
См.: также на эту тему: [8]. Прим. вып. редакторов.
основой для понимания предмета. Формулирование определения термина активизирует все мыслительные процессы сознания, представляющие условия для выбора подходящих по смыслу слов и выражений, организацию логических цепочек, обеспечивающих связность речи. Коммуникативная функция заключается в том, что благодаря определению знания одних людей в процессе общения передаются другим, используемая терминология позволяет речи стать более емкой и краткой.
В результате исследования было определено, что 0-4,5 балла получили 45,12% испытуемых; 5-7,5 баллов - 45,12% испытуемых; 8-10 баллов получили 9,76% студентов. Констатируем, что менее 10% выпускников в достаточной мере владеют профессиональной терминологией, что является свидетельством недостаточной подготовки, отсутствием занятий, направленных на усвоение понятий и их дефиниций, иначе говоря, профессионального языка психологии.
Полагаем, что подобный эксперимент, проведенный в любом другом вузе, продемонстрирует статистически не значимые различия. Студенты, общающиеся в «чатах», не используют знаки препинания, ошибки не считают зазорными, объясняются междометиями. Язык «Эллочки-людоедки», содержавший, как известно, 26 слов, мало чем отличается от их лексикона, в том числе и профессионального. Исследование проведено со студентами 5 курса, переход на 4-летнее обучение психологов в угоду Болонской Конвенции только усугубило проблему.
Рассматривая «речевую деятельность», Л.В. Щерба [9] акцентирует внимание на двух сторонах этого процесса, включающего процессы говорения и процессы понимания. Причем, процессы понимания, интерпретации знаков языка являются столь же активными и значимыми в совокупности того явления, которое мы называем «языком», так как они обусловливаются сложной организацией психического, как и сама возможность процесса говорения. Чтобы соответствовать мышлению, язык, насколько это, возможно, своим строением должен соответствовать его внутренней организации [2].
Процесс усвоения профессиональной терминологии означает осмысленное, сохранение в памяти специальной лексики, ее
интериоризацию (присвоение опыта использования терминологии, умение формулировать и выражать мысль с учетом ситуации и адресата, посредством чего происходит формирование внутренних структур человеческой психики). В этом случае термины становятся неотъемлемой частью самого обучающегося, его мыслей и чувств, его сознания и подсознания. Действительно, речевая деятельность протекает в социуме и направлена на выражение сообщения понятного для собеседника, следовательно, говорящие должны заботиться о том, чтобы их мысль была правильно воспринята и понятна, для этого и служит терминология, этим и определяется культура речи.
В исследовании, проведенном под нашим руководством Е.В. Воронко, целью которого было выявление алекситимии, приняли участие 687 студентов Гродненского государственного медицинского университета (155 юношей и 532 девушки). Результаты продемонстрировали наличие алекситимических проявлений у половины (53%) испытуемых. Речь идет о вторичной алекситимии, провоцируемой психологическими и педагогическими причинами. Среди них: стрессогенные ситуации (в детстве, во взрослой жизни); неустойчивость мотивов, несформированность потребности в саморегуляции, неусвоенные средства рефлексии; дефицитарное или патологическое взаимодействие в семье (конфликты, насилие, пьянство, развод); неправильное семейное воспитание, социокультурные (низкий социальный статус) и этнокультурные особенности. Лиц с первичной алекситимией, вызванной органическими изменениями, среди испытуемых выявлено не было.
Вторичная алекситимия проявляется в характерных личностных особенностях и затруднениях в осознании и описании собственных эмоциональных переживаний и распознавании эмоций других людей, не затрагивая когнитивную сферу. Мы говорим о сохранности когнитивной сферы согласно результатам, полученным по тесту Равена, но речевая деятельность испытуемых не замерялась.
Результаты исследования показали не сформированность у студентов способности к сопереживанию и сочувствию, направленность на восприятие и понимание другого человека (79,41%). Получены высокие значения по показателям ситуативной (17,80%) и личностной
(57,42%) тревожности. У 92,67% студентов присутствуют эмоциональные проблемы, препятствующие реализации эффективного общения, причём у 52,71% респондентов преобладает «неадекватное проявление эмоций», 35,25% - не желают сближаться с людьми на эмоциональной основе, 34,03% - не умеют управлять эмоциями, у 28,97% выявлена негибкость и неразвитость эмоций, у 12,04% доминируют негативные эмоции. Констатированы подчиняемый (32,11%) и агрессивный типы отношений с окружающими (25,65%). Выявленные особенности позволяют обнаружить неблагополучие в аффективной и коммуникативной сферах личности, часто препятствуют организации ими межличностного взаимодействия. Исходя из высказывания цитированного выше Л.В.Щербы, можно полагать, что студенты-медики потому и не понимают эмоций, что не умеют (не научились) их называть и, тем более, дефинировать.
В обоих исследованиях как для минимизации алекситимии, так и оптимизации речевой деятельности применялась психодидактическая технология включающая психологические - формирование эмоциональной сферы, развитие речи, фасилитирующее отношение преподавателя-экспериментатора и педагогические воздействия (применение дидактического принципа воспитывающего обучения (И. Гербарт), содержание учебного материала, учебное взаимодействие). Полученные в формирующих экспериментах результаты, как отражение поставленных целей, достигнуты.
Знание может быть прочным в случае его системной организации в сознании, включения нового опыта в ассоциативные поля ужеприобре-тенного, иначе говоря, знание - интериоризированная совокупность объективных характеристик действительности (опыта, накопленного человечеством) в вербальной, графической или символической форме, которая может быть экстериоризирована субъектом, а для этого необходима умственная самостоятельность, предполагающая наличие определенных систем умственных действий, позволяющих обучающемуся решать познавательные задачи, как в процессе учебно-профессиональной деятельности, так и в различных ситуациях общения. Образование мыслей есть первая и единственная цель языка [2], кто ясно мыслит, тот ясно излагает [5], потому что в речи мы формулируем мысль, но форму-
лируя, мы сплошь и рядом ее формируем [7]. Именно поэтому в процессе обучения студентов следует уделять внимание изучению профессиональной терминологии, приемам и методам ее понимания, усвоения и преобразования в соответствии с контекстом.
Литература:
1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 237-280.
2. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию / пер. с нем. Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс,1984. 397 с.
3. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 378 с.
4. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 416 с.
5. Монтень М. Опыты: в 3-х кн. СПб.: Кристалл, 1998. Кн. 1, 2.
960 с.
6. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 2007. 241 с.
7. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2017. 287 с.
8. Чупров Л.Ф., Кошенова М.И., Тодорова Б.Б. Профессиональный язык науки - терминология (вступительная статья выпускающих редакторов) // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2018. № 2. С. 8-19.
9. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.
References:
1. Bahtin M.M. Problema rechevyh zhanrov // Jestetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. Pp. 237-280.
2. Gumbol'dt V. fon.Izbrannye trudy po jazykoznaniju/ per. s nem. G. V. Ramishvili. M.: Progress,1984. 397 p.
3. Zhinkin N.I. Mehanizmy rechi. M.: APN RSFSR, 1958. 378 p.
4. LurijaA.R. Jazyk i soznanie. Rostov n/D.: Feniks, 1998. 416 p.
5. Monten' M. Opyty: v 3-h kn. SPb.: Kristall, 1998. Kn. 1, 2. 960 p.
6. PotebnjaA.A. Mysl' i jazyk. M.: Labirint, 2007. 241 p.
7. Rubinshtejn S.L. Bytie i soznanie. SPb.: Piter, 2017. 287 p.
8. Chuprov L.F., Koshenova M.I., Todorova B.B. Professional'nyj jazyk nauki - terminologija (vstupitel'naja stat'ja vypuskajushhih redaktorov) // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. 2018. № 2. Pp. 8-19.
9. Shherba L.V. Jazykovaja sistema i rechevaja dejatel'nost'. L.: Nauka, 1974. 428 p.
— • —
Сведения об авторах
Людмила Владимировна Марищук, Российский государственный социальный университет (филиал в Минске).
Ольга Константиновна Войтко, Институт психологии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка (Минск, Беларусь).
Елена Валентиновна Воронко, Гродненский государственный медицинский университет (Гродно, Беларусь).
