CC BY
49
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.881.111.22
Е. Я. Григорьева
Доктор педагогических наук, профессор кафедры романской филологии, Институт иностранных языков Московского городского педагогического университета E-mail: [email protected]
Elena Ya. Grigoryeva
PhD (Education), Professor, Department of Romance Philology, Institute of Foreign Languages, Moscow City Pedagogical University, Russia
Г. А. Морозова
Преподаватель иностранного языка, аспирант кафедры романской филологии, Институт иностранных языков Московского городского педагогического университета
E-mail: [email protected]
Galina A. Morozova
Post-graduate student, Department of Romance Philology, Institute of Foreign Languages, Moscow City Pedagogical University, Teacher of foreign languages, Russia
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ФОРМИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ
В статье рассматриваются вопросы обучения студентов стратегиям понимания профессиональных текстов на иностранном языке и механизмы, сопровождающие данный процесс. Знание подобных механизмов в значительной мере должно помочь преподавателю при обучении студентов рациональным стратегиям понимания профессиональной литературы. Аргументы, приведенные в статье, подтверждают версию о конструировании смысла по мере чтения. Обучающийся, выступая субъектом своих знаний, не извлекает из текста готовый смысл, а пошагово конструирует его, основываясь на своих фоновых знаниях. В зависимости от фоновых знаний, от постановки цели и ожидаемых результатов конструкт смысла может быть разным.
Конструирование обучающимся смысла текста на иностранном языке происходит с опорой на предшествующие знания, опыт, индивидуальные способы работы с информацией.
Ключевые слова: текст, ментальные процессы, репрезентация, уровни ментальной репрезентации, механизмы проникновения в смысл, ментальная когерентность, индивидуальные стратегии понимания.
Как цитировать статью: Григорьева Е. Я., Морозова Г. А. Обучение студентов формированию индивидуальных стратегий понимания профессионально ориентированных текстов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С.92-112 БО! 10.24411/2224-0772-2018-10032
Введение
Обучение студентов пониманию профессионально ориентированных текстов на иностранном языке является важной педагогической задачей. Понимание текстов на иностранном языке — это характеристика интеллекта, требующая развития у обучающихся ряда интеллектуальных операций: обобщения, абстрагирования, синтеза, анализа, оценки, структурирования, декомпозиции. Проблема формирования способности понимания обучающихся как на родном, так и на иностранном языке требует привлечения знаний из разных наук и научных направлений.
Сегодня рядом специалистов фиксируется «превращение иностранного языка из специальности в язык для специальности» и необходимость фокусировать обучение иностранному языку на профессионально-деловой составляющей [8]. Для того чтобы обучающийся имел возможность использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности, необходимо сформировать у него умение самостоятельно работать с иноязычными текстами. Для решения этой задачи следует, во-первых, осуществить переход на деятельностные методики, что позволит формировать у обучающегося техники и способы мышления и действия. Во-вторых, переосмыслить роль и задачу учителя в образовательном пространстве. Задача учителя, реализующего деятельностный подход и владеющего способами осуществления деятельности,— уметь выделять в своей деятельности стратегии, техники и способы, которые он намеревается передать обучающимся, и организовать на занятии ситуацию по их передаче [2]. В этой связи представляет интерес работа Е. Д. Павловой, которая отмечает, что учитель не только должен сам владеть знаниями, но и уметь сформировать их у учащихся [6]. Исследователь приходит к парадоксальному выводу: мы становимся более эрудированными, но меньше знающими. Одним из способов повышения у обучающихся качества знаний и уровня понимания профессионально ориентированной литературы на иностранном языке является целенаправленное управление процессом понимания, а именно обучение студентов индивидуальным стратегиям понимания с целью выявления предмета и смысла читаемого текста. В-третьих, для формирования умения понимать тексты преподавателю необходимо иметь четкое представление о процессах, происходящих в сознании обучающегося в процессе понимания, т.е. понимать организацию мыслительных процессов при работе с иноязычным текстом. Эти знания помогут преподавателю выявлять
и преодолевать различного рода трудности при понимании текста.
Сформировать у обучающегося умения и способы понимания профессионально ориентированного текста на иностранном языке — вызов современному преподавателю иностранных языков. На занятиях необходима организация деятельности, которая поможет обучающемуся сознательно обрести механизмы проникновения в смысл и структуру текста, а также сформировать собственные представления, репрезентации по отношению к читаемому тексту. В данной работе, обсуждая механизмы проникновения в смысл текста, мы сознательно используем термины «понимание» и «смысловое чтение», т.к. считаем их синонимичными. В методике обучения смысловому чтению отмечаются два подхода. Первый подход обозначают как «снизу-вверх» (bottom-up), второй — «сверху-вниз» (top-down). В нашем исследовании мы будем исходить из ценности второго подхода, т.е. конструирование обучающимся смысла текста на иностранном языке по мере чтения текста с опорой на предшествующие знания, опыт, индивидуальные способы работы с информацией.
Исследования показывают, что обучающийся в процессе чтения наделяет текст определенным смыслом. Это утверждение возможно обосновать следующим образом:
Текст состоит из предложений. Предложения состоят из слов. Слова имеют значения. Смысл предложений формируется индивидуумом исходя из комбинаций значений. Смысл текста определяется комбинацией значений, извлеченных из предложений. Задача читателя — понять смысл текста, исходя из понимания всех слов и предложений.
Данное утверждение на первый взгляд кажется логичным и правильным. Однако с точки зрения психологии и когнитивной лингвистики оно ошибочно. Обе дисциплины исходят из того, что обучающийся не извлекает из текста готовый смысл. Обучающийся пошагово конструирует смысл текста, основываясь на своих уже имеющихся фоновых знаниях. В этом отношении в зависимости от фоновых знаний, от постановки цели и ожидаемых результатов конструкт смысла может быть разным.
Данная статья предлагает обзор и обсуждение основных положений и эмпирических выводов психологии и когнитивной лингвистики о процессе понимания иноязычного текста и порождении смысла. В работе сделана попытка ответить на следующие вопросы: • Какую роль играет текст в процессе понимания?
• Как формируется смысл на ментальном уровне?
• Почему, читая один и тот же текст, читателями выделяются разные смыслы?
• Как формируется в процессе понимания текста ментальная когерентность?
• Как выделяется предмет понимания в процессе чтения?
1. Роль текста в процессе понимания
Каким образом возникло утверждение, что обучающийся не извлекает из текста готовый смысл, а конструирует его? В качестве ответа на этот вопрос приведем исследования авторов Дж. Брансфорда (J.D. Bransford) и М. Джонсона (M.K. Johnson) [10] и текст, который был дан студентам колледжа для прочтения и дальнейшей работы.
Процесс действительно несложен. Сначала сгруппируйте предметы по разным основаниям. Возможно, будет достаточно и одной группы — все будет зависеть от того, как много вам необходимо сделать. При этом важно не переусердствовать. Будет лучше, если за один раз вы возьмете меньшее количество предметов, чем большее. Ошибка в этом случае вам может дорого стоить. Сначала может показаться, что это достаточно сложное дело. Однако довольно быстро вы освоите это занятие и будете его воспринимать как достаточно легкое и даже рутинное. Но едва ли возможно предположить, что этот процесс вы посчитаете излишним и ненужным в своей повседневной жизни. Когда процесс будет окончен, необходимо снова разложить предметы по разным группам. Вы можете вернуть предметы на свои места. В большинстве случаев вы будете использовать эти предметы снова и снова. Таким образом, этот круговорот будет повторяться, и все придется начать по-новому. Ничего не поделаешь, это жизнь.
В проведенном исследовании Дж. Брансфорда и М. Джонсона одна группа студентов колледжа должна была в процессе чтения текста понять его содержание. Понимание и передача содержания текста студентами были оценены проверяющими на «удовлетворительно». Вторая группа испытуемых получила такой же текст и такое же задание. Только текст имел дополнительную информацию — заголовок. По заголовку заранее было понятно, что речь пойдет о правилах организации стирки. В этой группе передача содержания текста и его понимание испытуемыми оценивались на высокие баллы.
Что вызвало затруднение у студентов первой группы, читавших текст без названия? Стандартные критерии оценки понимания, такие как языковая простота (короткие предложения, использование знакомых слов и др.) не объясняют эти затруднения. Предложения в тексте не были длинными и запутанными. Они не содержали трудных или незнакомых для студентов слов. Тот факт, что сам текст едва понятен без названия, делает очевидным утверждение, что только через активацию тематически релевантных фоновых знаний (в данном случае имеющегося опыта и знаний об организации стирки) возможно конструирование ментальной репрезентации текста.
Приведем в качестве примера еще один текст, подтверждающий идею конструирования смысла.
Анна была приглашена на день рождения к Питеру. Она уточнила у Питера, есть ли у него игра N. Такой игры у Питера не оказалось. Она пошла в свою комнату и потрясла копилку. Но копилка не издала ни звука.
Понимание данного текста не вызывает затруднений даже у детей начальной школы. Ознакомивших с текстом, читатели понимают, что Анна рассматривает игру в качестве подарка на день рождения. Они понимают, во-первых, что у Анны нет этой игры и поэтому она должна ее купить. Во-вторых, они знают, почему Анна трясет свою копилку. В-третьих, тишина при потряхивании копилки означает, что у Анны нет денег на подарок, поэтому у нее проблемы: возможно, она не пойдет на день рождения к Питеру. Вся эта цепочка рассуждений появляется в сознании читателя автоматически. Примечательно, что в тексте отсутствует явная очевидность перечисленных фактов. В данном случае речь идет об инференции (Inferenz), умозаключении. Умозаключение читателями делается на основе знаний традиций, условностей и правил празднования дня рождения. Визит к имениннику предвосхищается сбором денег в копилку и покупкой подарка.
Текст не содержит смысловой структуры, структура конструируется сознанием и является неотъемлемой частью смысловой сферы личности [4, с. 213]. Текст является вспомогательным механизмом для запуска процесса ментального конструирования, который управляется и сопровождается частично внешней новой информацией, извлекаемой из читаемого текста, частично фоновой, ранее приобретенной внутренней информацией, сохраненной в семантической памяти индивида. Процессы конструирования позволяют создать ментальные связи,
зафиксированные и описанныев тексте. Поиск и объективирование данных савзайиатдиин обозннеибь атак «пониманитсмысла» векст а [18, с. 224]. Подтверждение факта конструирования смысла текста обувающемся вы нтво»им 15 оссли°ованних А. I0. Нови кода, который рассмвтидатид текст ь^^^ крдме текота
существенную роль играет человек, порождающий и воспринимающий текст» [5]. При рассмотрении ведущей роли человеческого сознания А. И. Нааноов выдааяеа психооиыгвистпчтские хорактан»оеиоивееита — «внвтивиоюю цееостн о дои», «ииф»н»оелвность», «иомп»сс снанность» [5]. Данные характеристики не «зашиты» в тексте, это характеристики челеданиднотб сознааия, которын раскрываются о п]?оноссе понимания и явтив^т^с^^ «финкииой епапвонимaющeгo еексо еознания» [5]. Текст не наделенсмысловой cтpyктypпд, «с^мыс^осит структурт формируется уже в сознании личности, воспринимающей и осмысливающей сообысние» [5].
Сташнооь на рзыоддчгo мототь нтмеупиго пcиxoлo»е и линсаиста К. Л. Бюлера (К. Ь. БиЫег) [11], текст имеет смысл рассматривать как средство коммуникации Автора — говоря об учебном процессе, будем называто его сс^^и^а^°нтен[аепчтс,— и Чтаптнов, а нашем сс«чае — оЫщса-ющогнся. Тексс дoeдинягг воединс два птоо^с^^^ еомчуникации: про-цесс размышления автора над предметом текста и процесс понимания предмета тисете нвунтвитм. Взаимтавяз» двух ороцессов комминикации нагляд но представлена на Рисунке 1.
Предмет осмысления
Рисунок 1. Тексткаксредство коммуникации(поК. Л. Бюлеру, 1934 г.)
Автор имеет — через личный опыт или опосредованные познания — сведения о предмете, а точнее ментальную репрезентацию этого предмета. Под ментальной репрезентацией (от лат. гергаезе^айо — представлять) нами понимается «отображение в сознании индивида аспектов объективной реальности, существующей независимо от познающего ее человека. Сознание в этом случае репрезентирует („являет вновь") мир субъекту, но уже в виде некоторых ментальных образов, „содержательных структур", операции над которыми якобы и образуют собственно мыслительную способность (мышление), лежащую в основе сознания» [3]. Свои знания автор экстернализирует (делает публичными, выносит на ознакомление других) через написание и дальнейшую трансляцию текста. Автор размышляет посредством текста о предмете и его структуре, свойствах, характеристиках. Читатель на основании предлагаемой в тексте информации конструирует свою ментальную репрезентацию предмета. Читатель пытается восстановить структуру размышления автора относительно заявленного предмета. Чем точнее ментальная репрезентация, созданная читателем, совпадет с авторской, тем успешнее будет построена коммуникация между автором и читателем [15].
2. Организация процесса ментальной репрезентации текста
Новейшие подходы в психологии относительно понимания текста исходят из того, что при понимании текста в сознании читателя порождается множество метальных репрезентаций [12; 17]. В настоящее время различают следующие уровни ментальной репрезентации:
• поверхностный (первичный) уровень — уровень, основанный на трансляции содержания предложения или текста без понимания его смысла;
• пропозициональный уровень — уровень создания семантического контента;
• уровень создания ментальной модели предмета текста.
Разные уровни репрезентации текста имеют разные свойства и разные функции. В данной работе представлены и рассмотрены три уровня репрезентации, которые активно исследуются в последнее время: поверхностный (первичный) уровень, пропозициональный уровень, уровень создания ментальной модели.
Поверхностный (первичный) уровень понимания. Данный уровень служит основанием для создания более сложной репрезентации.
Поверхностный уровень предполагает дословную буквальную передачу текста, сообщения без понимания. Например, любой из нас без проблем может дословно повторить фразу: «Ekiwa, dokodesuka?», даже не понимая ее приблизительный, общий смысл. А означает она вопрос «Как пройти к вокзалу?» на испанском языке.
Пропозициональный уровень понимания. Пропозициональная репрезентация семантического содержания включает, как следует из названия, пропозиции. Речь идет об отношениях, передаваемых через предикаты и актанты. Актанты обозначают сущности, категории, предметы, события, являющиеся участниками ситуации. Предикаты и актанты создают ядро пропозиции. В качестве примера приведем следующее предложение: Hans liebt Maria. Содержание выражается через пропозицию: предикат LIEBEN, субъект HANS, объект MARIA. В данных отношениях символ LIEBEN является предикатом, символы HANS и MARIA являются актантами. Представленные через предикат и актанты отношения позволяет понять, о чем идет речь в предложении, не вникая в смысл предложения.
Возникает естественный вопрос, как можно понять что-то, не зная, какая предметная область обсуждается? В обычной повседневной жизни такая ситуация редка, но возможна. Например, при работе с очень сложными текстами или предложениями, в которых описываются объективно невозможные отношения. Примером может служить на первый взгляд бессмысленная известная фраза американского лингвиста, философа, теоретика Ноама Хомского:
Farblose grüne Ideen schlafen wütend / Colorless green ideas sleep furiously / Бесцветные зеленые идеи свирепо спят
Это предложение может быть легко разбито на более мелкие элементы и представлено следующим списком:
(СПАТЬ; ИДЕИ) (БЕСЦВЕТНЫЕ; ИДЕИ) (ЗЕЛЕНЫЕ; ИДЕИ) (СВИРЕПО; СПАТЬ)
Данные отношения возможно изобразить в виде семантической сети, которая представлена на Рисунке 2:
Рисунок 2. Семантическая сеть предложения
Вопреки существующему мнению,этопредложениеотнюдь не бессмысленно. Прочитавпредложение,читатель сможет ответить на ряд вопросов, таких как:
• Что происходит? (Ответ: спят)
• Кто спит?(Ответ: Идеи)
• Какимикачествамиобладают эти идеи? (Ответ: они бесцветны)
• Какиедополнительныесвойства унихесть?(Ответ:они зеленые)
• Как ониспят? (Ответ: свирепо)
Приведенноев качестве примера предложение отличает от «нормальных» тот факт, что данные отношения невозможно представить, т.е. невозможно создать ментальную модель.
Ментальная модель. Ментальнаямодель, создаваемаяиндивидуумом при понимании текста, в отличие от предыдущих способов представления аналогична структурепредмета, события, описываемогов тексте. При создании этоймодели индивидиспользуетранее полученные знания иимеющийся опыт [15].
Ментальныемоделирассматриваютсякак когнитивные структуры, которые формируют основу рассуждений индивида. Ментальные модели — это личные, внутренние представления субъекта о реальности, которые используются для взаимодействия с окружающим миром. Ментальные модели являются результатом жизненного опыта, индивидуального восприятия и понимания мира. Модели состоят из механизмов, посредством которых новая информация фильтруется, т.е. опознается как «новая» или «уже знакомая», и сохраняется. Однако способность людей представлять мир ограничена и уникальна для каждого человека.
Понятие ментальной модели было первоначально использовано психологом Кеннетом Крейком (Kenneth Craik) в 1943 году. Он предположил, что каждый человек несет в себе малую модель того, как
работает мир «people carry in their minds a small-scale model of how the world works» [16]. Спустя несколько десятилетий, в 1983 году, психолог Филип Джонсон-Лэйрд (Philip Johnson-Laird) развил идею Крейка о ментальной модели в своих исследованиях. Для Джонсона-Лэйрда ментальная модель — это механизм рассуждений, который существует в рабочей памяти человека. Его исследования, проведенные в области экспериментальной психологии, подтверждают утверждение Крейка о том, что люди размышляют, используя внутренние модели «people reason by way of thought experiments using internal models» [16].
2.1. Аргументы за принятие ментальной модели
Почему использование только одной из моделей рассматривается как недостаточное средство при работе с пониманием? Абсолютно убедительных доказательств необходимости использования ментальных моделей пока не существует. Однако в настоящее время существует множество ситуаций и вопросов, которые легче объяснить с использованием и ссылкой на пропозициональные репрезентации и ментальные модели, чем ссылаясь только на одну модель ментального представления. Следующий пример призван наглядно продемонстрировать адекватность этих рассуждений:
Er legte an der Kasse 5 $ hin. Он положил 5 долларов в кассу.
Sie wollte ihm 2,50 $ geben. Она хотела дать ему 2,50$.
Er weigerte sich aber, sie zu nehmen. Он отказался взять их.
Deshalb kaufte sie ihm, Поэтому она купила ему,
als sie hineingingen, когда они вошли в зал,
eine große Tüte Popkorn. большой мешок попкорна
Это текст без труда возможно разбить на следующие пропозиции:
P 1 (HINLEGEN, ER, 5 $)
P 2 (ORT, P1, KASSE)
P 3 (WOLLEN, SIE, P4)
P 4 (GEBEN, SIE, ER, 2,50 $)
P 5 (SICH WEIGERN, ER, P6)
P 6 (NEHMEN, ER, 2,50 $)
P 7 (KAUSALITÄT, P5, P8)
P8 (KAUFEN, SIE, POPCORNTÜTE, ER)
P 9 (ZEIT: als, P10, P8)
P10 (KONJUNKTION: und, P11, P12)
P11 (HINEINGEHEN, ER)
P12 (HINEINGEHEN, SIE)
P13 (ATTRIBUT, POPCORNTÜTE, GROSS)
P 1 (ПОЛОЖИТЬ, ОН, 5 $)
P 2 (МЕСТО, P1, КАССА)
P 3 (ХОТЕТЬ, ОНА, P4)
P 4 (ДАВАТЬ, ОНА, ОН, 2,50 $)
P 5 (ОТКАЗЫВАТЬСЯ, ОН, P6)
P 6 (БРАТЬ, ОН, 2,50 $)
P 7 (ПРИЧИНА, P5, P8)
P 8 (ПОКУПАТЬ, ОНА, ПОПКОРН, ОН)
P 9 (ВРЕМЯ: КАК, P10, P8)
P10 (СОЮЗ: und, P11, P12)
P11 (ВХОДИТЬ, ОН)
P12 (ВХОДИТЬ, SIE)
P13 (ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ, ПОПКОРН,
БОЛЬШОЙ)_
Поскольку пропозиции последовательно связаны друг с другом через общую тематику, при чтении текста обучающемуся не составит труда понять смысл текста. Однако на самом деле этот текст представляет значительные проблемы для понимания. Большинство читателей изначально предполагают, что «она» — это кассир кинотеатра и что 2,50 доллара — это сдача. Тот факт, что «он» отказывается принять сдачу, несколько удивляет, но принципиально не ставит под сомнение первоначальную интерпретацию, потому что это могут быть чаевые. Только формулировка «поэтому она купила ему, когда они вошли...» дает понять читателю, что предыдущая интерпретация текста была совершенно неправильной и должна быть пересмотрена: Она сопровождает своего спутника, она хочет рассчитаться за покупку билета попкорном.
Подобных трудностей не возникает, если рассматривать понимание текста как логическую взаимосвязь пропозиций. Формирование целостной структуры содержания обеспечивается когнитивными и коммуникативно-смысловыми структурами сознания. Речь идет об осознанном построении индивидуумом ментальной репрезентации авторского текста, который, по утверждению А. Н. Новикова, представляет собой целостный комплекс языковых, речевых, когнитивных факторов, неразрывное единство и взаимодействие которых определяет внутреннюю смысловую сущность авторского текста.
Подводя промежуточный итог сказанному, необходимо констатировать, что понимание текста — это деятельность индивидуума по построению множественных ментальных репрезентаций. К ним относятся первичное ментальное представление, пропозициональное представление семантического содержания, ментальная модель предполагаемых смысловых связей. Ментальная модель представляет собой репрезентацию (воспроизведение) предполагаемых фактов. Поэтому текст ошибочно считать носителем смысла. Правильно будет сказать, что он является основой для построения ментальной модели, при работе с которым используются имеющиеся знания и опыт.
3. Организация процесса ментальной когерентности при понимании текста
Понимание является сложным процессом, который характеризуется различной степенью глубины, связности, отчетливости, полноты и обоснованности. Глубина понимания определяется богатством свя-
зей, которые обнаруживаются при чтении. В советской психологии профессором А. А. Смирновым раскрыты и обоснованы семь ступеней глубины понимания: начиная от обозначения явления или предмета до выявления мотивов действий людей [7]. Связность наряду с информативностью, цельностью, членимостью является характеристикой текста. Значимость «конструирования когерентного умственного репрезентанта содержания текста» подчеркивает также Н. Н. Сметанникова [9]. Целостность, по мнению Н. Н. Сметанниковой, преодолевает несколько уровней концептуализации. Целостность, или когерентность, «включает уровни актуальных и фоновых, предшествующих знаний, сохраненных в долговременной памяти, с которыми были соотнесены части читаемого текста. Создание целостного представления о содержании текста в голове читателя зависит от его умений соединять воедино части текста, соотносить их с имеющимися знаниями и опытом, вникать в подтекст, вести диалог с писателем, то есть производить действие, называемое инференцией» [9, с. 33-47]. Т. В. Дроздова указывает на существование различных типов связей в тексте: «Связность в тексте актуализируется не только как смысловая связность (когерентность), но в первую очередь как формально-структурная связность (когезия), благодаря которой весь текст оказывается пронизан различного рода связями. Эти связи включают особые перекрестные ссылки, метатекстовые указатели и другие типы связей, среди которых преобладают причинно-следственные связи, понимание которых иногда требует инференции» [1, с. 18].
Текст отличается от последовательно расположенных предложений смысловой согласованностью. Поэтому процесс понимания иноязычного текста — это процесс формирования ментальной когерентности (связности, согласованности, сцепки). Эту мысль подтверждает Вольфганг Шнотц (Wolfgang Schnotz), автор статьи «Was geschieht im Kopf des Lesers?»: «Das Verstehen von Texten ist deshalb ein Prozess der mentalen Kohärenzbildung. Dabei kann man zwischen lokaler und globaler Kohärenzbildung unterscheiden» [18, с. 228]. В тексте различают локальный и глобальный типы когерентности. При локальной когерентности (согласованности) формируются семантические связи между предложениями, которые следуют непосредственно друг за другом, в свою очередь в рамках глобальной когерентности формируются семантические связи между большими разделами текста. Исследователи специфики понимания текста [1;3;4;5], говоря о смысловой связности текста, подчеркивают
ценность как локальной, так и глобальной связности, согласованности. Ниже приведен пример нарушения смысловой когерентности. Это нарушение последовательности предложений приводит к нарушению целостности содержания сообщения и создает впечатление «прыганья по темам».
Peter war krank. Deshalb rief er den Arzt an. Aber der Arzt konnte nicht kommen, weil seine Frau mit ihm ins Theater gehen wollte. Es wurde gerade "Othello" gespielt, was sie auf keinen Fall versäumen durften, weil Shakespeare einer ihrer bevorzugten Dramatiker ist. Seine Werke waren eine Zeitlang nicht aufgeführt worden, weil das Schauspielhaus umgebaut werden musste. Die Bauzeit hatte mehr als drei Jahre gedauert und... (nach van Dijk 1980).
Питер заболел и был вынужден вызвать врача. Но врач не мог посетить больного, потому что его жена хотела пойти вместе с ним в театр. В театре играли именно «Отелло», и они ни в коем случае не могли пропустить эту постановку. Шекспир был одним из ее любимых драматургов. Произведения Шекспира не ставились на этой сцене достаточно продолжительное время, т.к. здание театра находилось на реконструкции. Строительство заняло более трех лет и... [19].
В этом примере каждое последующее предложение связано с предыдущим, поэтому между предложениями отмечается локальная согласованность. Однако нет общей темы, которой подчиняются отдельные предложения. Как следствие, в тексте отсутствует глобальная, общая согласованность. В следующем примере представлен полноценный текст, отражающий как локальные, так и общие когерентные связи.
Der Stoff- und Energieaustausch in Ökosystemen realisiert sich zum großen Teil in Nahrungsketten. / Den Anfang der Nahrungsketten bilden die Produzenten. / Die Produzenten wandeln Lichtenergie in Nahrungsenergie um. ^ Bei den Produzenten handelt es sich im Wesentlichen um Pflanzen. / Pflanzen bauen aus anorganischen Stoffen mit Hilfe von Sonnenenergie organische chemische Verbindungen auf. ^ Bei dieser sog. Photosynthese erzeugen die Pflanzen Sauerstoff, den sie an die Umgebung abgeben. // Die Fortsetzung der Nahrungsketten bilden die Konsumenten./ Die Konsumenten sind selbst nicht in der Lage, aus anorganischen Bausteinen organische Stoffe zu bilden. ^ Sie ernähren sich von anderen Lebewesen, von Produzenten oder von anderen Konsumenten.
Обмен энергией и веществом в экосистемах осуществятся в основном в пищевых цепочках. / Производители являются первым звеном пищевой цепи. / Производители преобразуют световую энергию в пищевую
энергию. ■ Говоря о Производителях, мы, по сути, говорим о растениях. / Растения создают органические химические соединения из неорганических материалов с использованием солнечной энергии. ■ При этом сложном химическом процессе, фотосинтезе, растения вырабатывают кислород, который выделяют в окружающую среду. // Продолжение продовольственных цепочек формируют потребители. / Потребители сами не в состоянии образовывать из неорганического вещества органические вещества. ■ Они питаются другими живыми существами, производителями или другими потребителями...
Наглядно структура текста представлена графически на Рисунке 3. Текст согласуется на нескольких тематических уровнях. Предметом, центральной темой сообщения является «Вещество и обмен энергией в экосистемах». Одна из косвенных тем — «пищевые цепочки». Она дополняется и расширяется темами «производители» и «потребители». Тема «растения», в свою очередь, стоит в подчинительной связи по отношению к теме «производители» и т.д.
Следует отметить, что при введении «подчинительных», второстепенных тем происходит более полное раскрытие центральной темы. Если, например, вводится тема «пищевые цепочки», основной линией остается тема обмена веществ и энергии. Когда мы говорим о растениях, мы также косвенно ссылаемся на производителей, пищевые цепи, обмен веществ и энергии в экосистемах (Рис. 3).
Вещество и энергетический обмен
Пищевые\ -> цепочки
Производители ч Потребители
Растения , > 1-» 1
Рисунок 3. Графическое представление нескольких тематическихуровней
в тексте
В приведенном выше тексте тематически непрерывные повествования отмечены символом «мягкая» смена темы символом / и резкие переходы с одной темы на другую отмечены символом //. Резкие смены тем играют однуизважных ролейприуправлении процессамиментального поиска.
Подводя краткий итог сказанному, возможно утверждать, что понимание текста — это сложный процесс формирования ментальной когерентности, в котором различается в первую очередь формирование локальной и глобальной когерентности. В более сложном тексте необходимо выделять несколько тематических уровней. Для полного и глубокого понимания текста требуется запуск процессов формирования когерентности на всех уровнях.
4. «О чем идет речь?» — управление ментальными процессами поиска
4.1. Тема и Рема
Как уже было показано выше, понимание текстов обучающимися всегда требует актуализации предшествующих знаний. Для активизации имеющихся знаний обучающийся должен понимать, о чем идет речь, с какой областью своих знаний он сейчас должен работать, о чем конкретно ему думать, вспоминая свой предшествующий опыт. Ему необходимо сосредоточить свое внимание на обсуждаемой теме или подтеме и одновременно фиксировать смену темы обсуждения.
Известно, что в каждом предложении различаются два информационных компонента: Тема и Рема. Тема информирует читателя о предмете речи, т.е. отвечает на вопрос: «Что обсуждается?». Рема указывает, что именно говорится об предмете [13]. Таким образом, Тема служит своего рода адресом: она указывает, какая часть ментальной модели должна быть актуализирована. Рема дает подсказки для обновления и дальнейшего построения ментальной модели. Рема также служит механизмом запуска процессов интеллектуального поиска.
На основе Темы процесс управления поиском включает следующие параметры: обучающийся, во-первых, получает сигнал, произошло ли изменение обсуждаемой тематики или нет. Во-вторых, он фиксирует, происходит ли «мягкая» или «резкая» смена тематики, т.е. требуется большее или меньшее смещение фокуса внимания с основной тематики. В-третьих, обучающийся получает информацию о зоне поиска и, в-четвертых, знакомится с автором, его стилем мышления, его представлениями о мире. Далее читатель идентифицирует тему, сравнивает ее с уже ранее обработанной. Если информация является новой, есть необходимость создания новых ментальных представлений. На Рисунке 4 показана
последовательность управления вниманием при понимании. Рисун°к выполненвформе Риок-схемы (начало и конец процесса опущены).
Рисунок 4. Процесс управления вниманием при понимании
4.2. Местоименные референции / Pronominale Referenzen
С точки зрения качества понимания обозначение объектачерезме-стоимениезначительнозатрудняетпонимание. Местоименныереферен-ции(использованиеместоимений вместосуществительных)указывают обучающемуся, что объект ранее был четко заявлен, что объект все еще находится в центре внимания и может быть четко идентифицирован на основе «числа» и «рода». Обоснованность сказанного будет особенно очевидна в том случае, если эти характеристики неявны. Рассмотрим следующие примеры:
(1a) Maria segelte nach England.
*Es hatte keinen Motor.
(1b) Maria nahm ihren Koffer und verließ
das Schiff.
Dann fuhr sie mit dem Taxi ins Hotel. *Er war sehr schwer.
(1c) Maria hatte den Hut in ihrem Wagen vergessen.
*Er war sehr teuer gewesen.
(1а) Мария плывет на яхте в Англию. *Она (?) не имеет мотора. (1Ь) Мария взяла свой чемодан и покинула корабль. Далее она добиралась на такси до отеля. *Он (?) был тяжелый. (1^ Мария забыла шляпу в машине
*Она (?) была дорогая.
Во всех трех примерах использование местоимения в качестве ссылки на объект неадекватны: в примере (1а) объект ранее не был явно назван. В примере (1Ь) объект больше не находится в фокусе внимания. В примере (1с) использование местоимения недостаточно для того, чтобы читатель на основе «числа» и «рода» четко смог определить, о чем идет речь.
4.3. Номинальные референции / Nominale Referenzen
Этих проблем возможно избежать, если вместо местоимений использовать номинальные группы с соответствующим существительным (лодка, чемодан, шляпа). Таким образом, используемые местоимения указывают на то, что у автора нет необходимости явно называть объект, и внимание читателя на нем не сфокусировано. Кроме того, существительное предлагает гораздо более богатый «профиль» объекта, чем местоимение.
В пределах номинальных референций можно дополнительно дифференцировать, сколько уровней представлений, изменений необходимо пройти предмету речи. Например, при понимании обучающимся текста о техническом использовании вертолетов происходит работа сознания на трех ментальных уровнях представления. Для введения термина используется слово «вертолет» (Hubschrauber). Если у читателя снова появится необходимость обратиться к термину, слово «вертолет» легко вспомнится, так как это повторение. В этом случае поиск упомянутого слова может успешно пройти на трех ментальных уровнях (первичное представление, пропозициональное представление и ментальная модель), поскольку на всех трех уровнях встречаются совпадения.
Однако можно также использовать другую лексему — Helikopter. В этом случае поиск будет осуществляться только на двух ментальных уровнях представления (пропозициональное представление и ментальная модель). Процесс фокусировки, т.е. поиска общих смысловых точек, становится более сложным. Однако при этом текст становится лингвистически разнообразным.
Наконец, можно также использовать слово Fluggerät, т.е. лексическое обобщение. При этом будет использоваться не только новое слово, но также и новый термин, поэтому поиск будет успешным не только на пропозициональном уровне, но и на уровне построения модели, потому что на этих уровнях совпадают слова Hubschrauber и Fluggerät. Лингвистическое разнообразие повышается, но ценой более сложной ментальной деятельности.
Выводы
Таким образом, следует отметить следующее: понимание текста включает построение различных форм ментальных представлений, которые должны согласовываться как локально, так и глобально. Формирование
представлений связано с Темой — она указывает, какая часть ментальной модели должна быть актуализирована, и Ремой — она дает подсказки о появлении новой информации об объекте, построении новой ментальной модели. Рема также является механизмом запуска процессов интеллектуального поиска. С точки зрения психологии и когнитивной лингвистики, тексты не являются носителями смысла. Текстовая информация является триггером, пусковым механизмом ментальных процессов, которые запускаются посредством новой информации и уже имеющихся знаний. Автор передает через текст информацию, и обучающийся пытается раскрыть, понять структуру сообщения автора. Чем точнее понимание читателя совпадает с авторским, тем успешнее текстовое общение между автором и читателем.
Понимание текста заключается в построении индивидуумом множественных ментальных представлений. К ним относятся прежде всего поверхностный (первичный) уровень понимания, пропозициональный уровень понимания и ментальные модели. Понимание текста — это процесс формирования ментальной когерентности, связности. В более сложном тексте выделяются несколько тематических уровней. При понимании сложного текста необходимо отслеживание когерентности на всех уровнях. В зависимости от того, сквозь какое количество тематических уровней проходит изменение предмета речи, возможно говорить о тематической непрерывности или тематической изменчивости. В тексте с тематически изменчивой структурой обучающийся должен многократно переключаться на дополнительные темы в рамках одного текста. Выделяются различные параметры фиксирования информации в тексте: произошло ли изменение темы, если произошло, то насколько «мягко» или «резко». Кроме того, читая текст, обучающийся должен уметь фиксировать сигнал о том, что ему уже известно или что для него будет новым знанием. При этом обучающемуся необходимо делать различные выводы, которые автор в некотором смысле делегирует ему, к которым автор подталкивает его посредством предлагаемой для ознакомления информации.
Понимание текстов, несмотря на их повседневное использование, является достаточно сложным явлением и превышает аналитические возможности одной научной дисциплины. Как отмечает в своих работах Н. Н. Сметанникова, большинство методик обучения смысловому чтению соединяют в себе силу нескольких подходов. Поэтому для орга-
низации эффективной и результативной деятельности преподавателя и обучающегося на занятии необходимо осознавать, как организованы мыслительные процессы индивидуума при понимании текста на иностранном языке, и умело и эклектично использовать имеющиеся подходы. В этом отношении в будущем необходимо проводить более активное междисциплинарное исследование понимания текста обучающимся для достижения синергетических эффектов.
Литература
1. Дроздова Т. В. Научный текст и проблемы его понимания (на материале англоязычных экономических текстов): автореф. дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.04. М., 2003. С. 18.
2. Инновационный технологический пакет перехода от школы знаний, умений и навыков к школе способностей: методическое руководство / под общ. ред. канд. психол. наук, зам. директора НИИ ИСРОО О. И. Глазуновой М.: Пушкинский институт, 2009. C. 6-20.
3. Кравченко А. В. Репрезентация мыслительных структур в языке как тема научного дискурса // Когнитивные исследования языка. Вып. 12: Теоретические аспекты языковой репрезентации. М.: Тамбов: Ин-т языкознания РАН; Тамбовский гос. ун-т им. Г. Р. Державина, 2012. С. 205-216.
4. Нестерова Н. П. Психолингвистика текста, или Естьили есть ли смысл в тексте? // Вопросы психолингвистики. 2009. № 9. С. 217-223.
5. Новиков А. И. Текст и его смысловые доминанты / под ред. Н. В. Васильевой, Н. М. Нестеровой, Н. П. Пешковой. М.: Институт языкознания РАН, 2007. 224 с.
6. Павлова Е. Д. Сознание в информационном пространстве. М.: Academia, 2007. 688 c.
7. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 168 с.
8. Сороковых Г. В. Профессионально-ориентированное чтение. Научный поиск в методике обучения иностранным языкам: стратегии, технологии, диверсификация опыта применения: монография / под научн. ред. Г. В. Сороковых М.: УЦ «Перспектива», 2014. 192 с.
9. Чтение. XXI век: коллективная монография / науч. ред.-сост. В. Я. Аскарова; Сметанни кова Н. Н. Мелентьева Ю. П. Загидуллина М. В. и др. Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2014. 310 с.
10. Bransford J. D., Johnson M. K. Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1971. No. 11. P. 717-726.
11. Bühler K. Das Ganze der Sprachtheorie, ihr Aufbau und ihre Teile. Kafka, G. (Hg.) (1932), S. 95-122.
12. Graesser A. C., Millis K. K., Zwaan R. A. Discourse comprehension // Annual Review of Psychology. 1997. No. 48. P. 163-189.
13. Halliday M. A. K. Language structure and language function / Lyons J. (ed.) // New horizons in linguistics. Baltimore: Penguin, 1970. P. 140-165.
14. Herrmann T. Allgemeine Sprachpsychologie. Grundlagen und Probleme. München: Urban & Schwarzenberg, 1985. S. 315 [Электронный ресурс]. URL: https://нэб.рф/catalog/000200_000018_
RU_NLR_b_ik_183622/ (дата обращения: 24.11. 2018).
15. Johnson-Laird P. N. Mental models // Cambridge: Cambridge University Press, 1983. P. 528.
16. Jones N. A., Ross H., Lynam T., et al. Mental models: an interdisciplinary synthesis of theory and methods //Ecology and Society. 2011. No. 16 (1). P. 46 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecology and society.org/vol16/iss1/art46/ (дата обращения: 20.10. 2018).
17. Kintsch W. Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 461.
18. Schnotz W. Was geschieht im Kopf des Lesers? Mentale Konstruktionsprozesse beim Textverstehen aus der Sicht der Psychologie und der kognitiven Linguistik / Wolfgang Schnotz // Text — Verstehen: Grammatik und darüber hianus / hrsg. von Hardarik Blühdorn, Eva Breindl, Ulrich
H. Wafiner. Berlin; New York: Walter de Gruyter, 2006. S. 222-238.
19. Teun A., van Dijk. Macrostructures. Hillsdale/N. J.: Erlbaum, 1980. P. 327
TRAINING OF STUDENTS IN THE FORMATION OF INDIVIDUAL STRATEGIES OF UNDERSTANDING OF PROFESSIONALY ORIENTED TEXTS
The article deals with the issues of teaching students how to understand professional texts in a foreign language and the mechanisms that accompany this process. Knowledge of such mechanisms to a large extent should help the teacher in teaching students rational strategies for understanding professional literature. The arguments given in the article confirm the version about the construction of meaning as you read. A student, speaking as a subject of his/her knowledge, does not extract a ready-made meaning from the text, but constructs it step by step, based on his background knowledge. Depending on the background knowledge, setting the goal and the expected results, the meaning construct may be different. The construction of the meaning of a text in a foreign language by students is based on previous knowledge, experience, and individual ways of working with information.
Keywords: text, mental processes, representation, levels of mental representation, mechanisms of penetration into the meaning, mental coherence, individual strategies of comprehension.
References
• Bransford J. D., Johnson M. K. Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1971. No. 11. P. 717-726.
• Buhler K. Das Ganze der Sprachtheorie, ihr Aufbau und ihre Teile / Kafka G. (Hg.). 1932. S. 95-122.
• Drozdova T. V. Nauchnyj tekst i problemy ego ponimaniya (na materiale angloyazychnyh ekonomi-cheskih tekstov): avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk: 10.02.04. M., 2003. S. 18. [In Rus].
• Graesser A. C., Millis K K., Zwaan R. A. Discourse comprehension // Annual Review of Psychology. 1997. No. 48. P. 163-189.
• Halliday M. A. K. Language structure and language function / Lyons J. (ed.) // New horizons in linguistics. Baltimore: Penguin, 1970. P. 140-165.
• Herrmann T. Allgemeine Sprachpsychologie. Grundlagen und Probleme // Munchen: Urban & Schwarzenberg, 1985. S. 315 [Elektronnyj resurs]. URL: https://neb.rf/catalog/000200_000018_RU_ NLR_b_ik_183622/ (data obrashcheniya: 24.11. 2018).
• Innovacionnyj tekhnologicheskij paket perekhoda ot shkoly znanij, umenij i navykov k shkole sposob-nostej: metodicheskoe rukovodstvo / pod obshch. red. kand. psihol. nauk, zam. direktora NII ISROO O. I. Glazunovoj M.: Pushkinskij institut, 2009. S. 6-20. [In Rus].
• Johnson-Laird P. N. Mental models // Cambridge: Cambridge University Press, 1983. P. 528.
• Jones N. A., Ross H., Lynam T., et al. Mental models: an interdisciplinary synthesis of theory and methods. Ecology and Society. 2011. No. 16 (1). P. 46 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.ecologyandso-ciety.org/vol16/iss1/art46/ (data obrashcheniya: 20.10. 2018).
• Kintsch W. Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 461.
• Kravchenko A. V. Reprezentaciya myslitel'nyh struktur v yazyke kak tema nauchnogo diskursa // Kognitivnye issledovaniya yazyka. Vyp. 12: Teoreticheskie aspekty yazykovoj reprezentacii. M.: Tambov: In-t yazykoznaniya RAN; Tambovskij gos. un-t im. G. R. Derzhavina, 2012. S. 205-216. [In Rus].
• Nesterova N. P. Psiholingvistika teksta, ili Est' li smysl v tekste? // Voprosy psiholingvistiki. 2009. № 9. S. 217-223. [In Rus].
• Novikov A. I. Tekst i ego smyslovye dominanty / pod red. N. V. Vasil'evoj, N. M. Nesterovoj, N. P. Peshkovoj. M.: Institut yazykoznaniya RAN, 2007. 224 s. [In Rus].
• Pavlova E. D. Soznanie v informacionnom prostranstve. M.: Academia, 2007. 688 s. [In Rus].
• Schnotz W. Was geschieht im Kopf des Lesers? Mentale Konstruktionsprozesse beim Textverstehen aus der Sicht der Psychologie und der kognitiven Linguistik // Text — Verstehen: Grammatik und daruber hianus / hrsg. von Hardarik Bluhdorn, Eva Breindl, Ulrich H. Waßner. Berlin; New York: Walter de Gruyter, 2006. S. 222-238.
• Smirnov A. A. Problemy psihologii pamyati. M., 1966. 168 s. [In Rus].
• Sorokovyh G. V. Professional'no-orientirovannoe chtenie. Nauchnyj poisk v metodike obucheniya inostrannym yazykam: strategii, tekhnologii, diversifikaciya opyta primeneniya: monografiya / pod nauch. red. G. V. Sorokovyh M.: UC «Perspektiva», 2014. 192 s. [In Rus].
• Smetannikova N. N., Melent'eva Yu. P., Zagidullina M. V. i dr. Chtenie. XXI vek: kollektivnaya monografiya / nauch. red.-sost. V. Ya. Askarova. Chelyabinsk: Chelyab. gos. akad. kul'tury i iskusstv, 2014. 310 s. [In Rus].
• Teun A., van Dijk. Macrostructures. Hillsdale/N. J.: Erlbaum, 1980. P. 327.
