CC BY
326
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования
УДК378
Е. Н. Астафьева
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
Аннотация
Педагогические идеи Дж. Брунера (1915-2016), опиравшегося на подходы как когнитивной, так и культурно-исторической психологии, способствуют продуктивному решению многих актуальных проблем теории и практики современного образования. Педагогика дж. Брунера позволяет органично соединить воспитание и обучение активного, внутренне свободного, ответственного человека с развитием его способности успешно жить в обществе, эффективно сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми, следовать принятым культурным традициям, осваивая накопленный социальный опыт, творчески перерабатывать и обогащать его.
I Ключевые слова: Дж. Брунер; культурно-историческая и когнитивная психология; культурно-историческая и когнитивная педагогика; культура; образование; обучение; воспитание; школа.
E. N. Astafyeva
Educating a child in the cultural space: Cognitive pedagogy of Jerome Bruner
Abstract
Pedagogical ideas of J. Bruner (1915-2016), based on the approaches of both cognitive and cultural-historical psychology, are resourceful for dealing with the challenges of modern education theory and practice. J. Bruner’s pedagogy naturally unifies educating an active, internally free, responsible person and developing their abilities to be socially successful, interact and cooperate effectively with other people, follow the cultural code, acquire social experience, actualizing and enriching it.
I Keywords: J. Bruner; cultural-historical and cognitive psychology; cultural-historical and cognitive pedagogy; culture; teaching; education; school.
22
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
В своей профессиональной деятельности педагог воспитывает и обучает ребенка, находящегося в пространстве культуры, которая создана предшествующими поколениями. Профессиональная подготовка педагога предполагает формирование у него четкого понимания того, каким образом ребенок включается в образовательный процесс и осваивает предлагаемое ему содержание образования, а также каким образом пространство культуры влияет на обучаемого человека. В системе педагогического образования крайне важно знакомить будущих учителей и воспитателей с теми психолого-педагогическими подходами, которые способствуют решению обозначенных образовательных задач профессионально-педагогической подготовки и актуализируются в теории и практике современного образования.
В современной педагогической литературе подчеркивается, что понимание ситуации, сложившейся в теории и практике образования конца второго десятилетия XXI века, осмысление присущих им проблем, определение перспектив, путей и способов их развития невозможно без обращения к наследию выдающихся мыслителей образования [3; 4; 5; 6; 7; 23; 29; 31; 32; 33; 35]. При этом Г. Б. Корнетов обращает внимание на то, что «педагогические идеи составляют содержание интерпретационных моделей в истории педагогической мысли, которые являются важнейшим фактором ориентации личностной и групповой интеллектуальной и квазиинтеллектуальной деятельности в историко-педагогическом процессе. <...> Педагогическая идея изначально всегда является продуктом индивидуального человеческого сознания, степени ориентации которого на социальные образцы весьма различны в различных ситуациях» [27, с. 198-199, 201].
Педагогические идеи ХХ века являются важнейшим инструментом интерпретации процессов, определяющих то, что происходит с воспитанием и обучением подрастающих поколений сегодня [23; 24; 26; 28; 30].
В 2004 году было объявлено о начале работы по подготовке к изданию серии книг «Образование: мировой бестселлер». По словам И. А. Сафроновой, это было сделано для решения задачи изучения «основных идей, определяющих тенденции развития образования в мире» [34, с. 296].
В 2006 году была издана первая книга серии, содержащая работы радикального критика современной школы, философа, педагога и богослова И. Иллича (1926-2002) [20]. Затем в серии были опубликованы труды таких знаковых для теории и практики образования ХХ века авторов, как
М. Барбер, Б. Бернстейн, П. Бурдьё и Ж.-К. Пас-срон, Дж. Гудлэд, П. Мак-Ларен, М. Фуллан и др.
Среди изданных в серии «Образование: мировой бестселлер» книг достойное место занимает фундаментальная работа американского психолога и педагога Дж. Брунера «Культура образования» (1996) [11]. По мнению И. А. Бирич и О. Г. Панченко, в этой книге Дж. Брунер, утверждая, что «именно культура формирует сознание человека», дает «определенный набор средств, с помощью которых каждый из нас конструирует не только свое особое видение мира, но и представления о себе самом, о своих возможностях. Автор рассматривает широкий круг педагогических проблем — от житейской педагогики, оказывающей несомненное влияние на современную систему образования, до пороков традиционной образовательной политики, направленной прежде всего на внедрение знаний в головы учеников. У образования на самом деле должно быть многообразие целей. Брунер <...> пытается ответить на вопрос, какой должна стать школа в современном меняющемся мире» [10, с. 22].
Н. Е. Воробьев и И. С. Бессарабова обращают внимание на то, что «с точки зрения рассматриваемого Дж. Брунером культурологического подхода обучение — это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, каким образом приспособить культуру к потребностям растущего человека, а также его стремление отвечать требованиям культуры» [14, с. 113].
Джером Сеймур Брунер (1915-2016), родившийся в годы Первой мировой войны, ставший магистром психологии и опубликовавший свои первые работы в 1939 году, прожил долгую и удивительно плодотворную жизнь [17; 19]. Он справедливо считается одним из самых авторитетных психологов второй половины ХХ — первых десятилетий XXI столетия.
Психологические и педагогические идеи Дж. Брунера оказывают огромное влияние на теорию и практику образования вот уже более шести десятилетий. Сферы его основных научных интересов — когнитивная психология и когнитивная теория обучения, культурно-историческая психология, детская психология, кросс-культурные исследования интеллекта, философия и культурология образования. Одним из своих учителей Дж. Брунер считал советского психолога, педолога и педагога, создателя культурно-исторической теории развития психики Льва Семеновича Выготского (1896-1934) [15]. Он писал по этому поводу: «To, чему научил меня Л. С. Выготский (хотя я и сам делал попытки сформулировать близкое к это-
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
23
му положение) было понимание характера тех психических операций, зависящих от природы орудий и понятий, совместная работа которых обеспечивает успех деятельности, как и тот факт, что орудия и понятия являются частью той культуры, которая дает возможность проявиться способностям человека. В этом смысле психическая жизнь человека определяется извне в той же мере, как и изнутри. Именно Выготский позволил мне понять с наибольшей ясностью, что психическая жизнь и ее развитие зависят от взаимодействия социальных и биологических фактов» [13, с. 8-9].
К числу своих учителей Дж. Брунер также относил американского психолога-гуманиста, инициатора разработки системного подхода к изучению личности Гордона Олпорта (1897-1967) и швейцарского психолога, философа и педагога, создателя теории когнитивного развития и генетической эпистемологии Жана Пиаже (1896-1980).
В статье, посвященной Дж. Бурнеру и опубликованной еще при его жизни в книге «Пятьдесят современных мыслителей образования. От Пиаже до наших дней», выдающийся американский психолог, автор оказавшей огромное влияние на педагогику XXI века теории множественного интеллекта Говард Гарднер, пишет, что «невозможно обойти вниманием достижения Брунера как психолога, поскольку именно они составляют каркас его исследований в области образования». Г. Гарднер следующим образом характеризует его вклад в психологическую науку: «В годы Второй мировой войны Брунер работал социальным психологом, изучая общественное мнение, эффекты пропаганды и социальные установки. Впоследствии, как один из лидеров “когнитивной революции”, он специализируется главным образом на изучении человеческого восприятия и процесса познания. В послевоенные годы Брунер последовательно занимался изучением относительно независимых областей психологии. Он предложил “новую трактовку” процесса восприятия, подчеркнув роль ожидания и интерпретации в нашем перцептивном опыте. Сохраняя акцент на активной роли субъекта, Брунер обращался к роли методологии в процессе категоризации. Всё более детально изучая проблемы человеческого познания, Брунер и его коллеги по только что организованному в Гарварде Центру когнитивных исследований начинают серию исследований моделей представления, использующихся детьми. В 1970 году Брунер отправляется в Оксфордский университет, где продолжает изучение деятельности ребенка и приступает к исследованию детской речи. После возвращения в США темой его научных разработок становятся
феномены культуры и социума. Брунер отказывается от чрезмерной “компьютационности” когнитивной перспективы, у истоков которой когда-то стоял сам, и обращается к теме нарративных и интерпретативных способностей — последние работы фокусировались в области права. Таким образом, научные исследования Брунера инициировали третью революцию в психологии, в центре которых было исследование культурных практик» [16, с. 154-155].
Обращая внимание на то, что «всесторонние исследовательские интересы и обширные познания ученого нашли отражение в его подходе к теме образования — и это скорее подход мыслителя, нежели технического специалиста», Г. Гарднер отмечает: «Брунеру удалось проанализировать весь спектр человеческих способностей, задействованных в процессе преподавания и обучения: восприятие, мышление, язык и другие знаковые системы, креативность, интуицию, особенности личности и мотивацию. Он истолковывает образование как процесс, берущий свои истоки в раннем детстве, и, особенно в последних работах, подчеркивает ведущую роль многочисленных культурных институтов в его формировании. <...> Брунер был убежден: маленькие дети способны решать самые сложные задачи. <...> Следуя теории советского психолога Льва Выготского, Брунер делает акцент на способах интернализации в процессе обучения инструментов и приспособлений, тысячелетиями создающимися другими человеческими индивидами и группами» [Там же, с. 155, 158, 159].
По мнению М. В. Кларина, именно «Дж. Брунер суммировал исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных принципов. 1. В содержании предмета нужно выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным. 2. Изучение материала нужно пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами. 3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет широкое значение, позволяет овладевать способами познавательной деятельности, применимыми за пределами конкретного содержания. 4. Целесообразно применять “спиралевидное” изучение основных представлений и понятий — от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения. 5. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя» [22, с. 184-185].
И. С. Бессарабова, исследуя педагогические воззрения американского мыслителя, отмечает, что «сущность и основное содержание педагоги-
24
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
ческих взглядов Дж. Брунера сводятся к следующим положениям:
• главная цель школы заключается в развитии умственных способностей учащихся в противовес узкой полезности знаний;
• задачами школьного образования являются: раннее овладение учащимися научными знаниями; развитие интуитивного и логического мышления, а также внутренних мотивов учения: любопытства, стремления к компетентности, к идентификации с моделью, к взаимодействию в группе, что невозможно без интеллектуальной готовности ребенка к школьному образованию. Обязательными показателями интеллектуальной готовности служат: произвольная управляемая умственная деятельность ребенка, его внимание, память, мышление. Стимулированию интереса учащихся к приобретению знаний способствует “метод открытий”, подразумевающий самостоятельный поиск знаний учащимися;
• основное содержание образования исходит из принципа структуризации знаний, позволяющего учащимся справиться с большим объемом научной информации и способствующего целостному восприятию изучаемого материала. Данный принцип реализован в идее “спиралевидной” учебной программы, необходимость учета которой заключается в способности любого ребенка к усвоению научных понятий в раннем возрасте, к которым учитель вновь будет возвращаться на более сложном уровне;
• проблемы школы тесно взаимосвязаны с культурой» [8, с. 6-7].
В некрологе, посвященном памяти психолога и педагога, особо подчёркивалось, что «неоценим вклад Брунера в психологию обучения. Его книга “Процесс обучения” (1960) стала знаковой работой в теории и практике образования, его гипотеза о том, что любой предмет можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него форме, широко цитировалась в образовательных кругах, а отстаиваемая им идея “спиралевидно построенной программы обучения” получила плодотворную практическую реализацию в школе» [18, с. 122].
И. С. Бессарабова и Н. Е. Воробьев обращают внимание на то, что «взгляд Дж. Брунера на процесс обучения противоречил традиционным американским представлениям о школе, основанным на идее Дж. Дьюи о приспособлении к жизни. Дж. Брунер выдвинул веский аргумент в пользу идеи о “моделях в уме” (“model sin the head”), основанной на общем понимании, что гипотезы, ка-
сающиеся деталей, можно обобщить и проверить опытом. С этой точки зрения физика, математика, история или литература, как пишет Дж. Брунер, вооружают нас скорее всего не знанием, а методами использования разума» [9, с. 93]. Дж. Брунер, подчеркивает А. Г. Асмолов, был убежден, что объекты познания «организованы в прошлом опыте в системы категорий, образующихся в процессе обучения» [1, с. 202].
В нашей стране идеи Дж. Брунера оказывают влияние на педагогику с 1960-х годов. Этому, в частности, значительно способствовало издание на русском языке, наряду с уже упоминавшейся книгой «Культура образования», таких его значительных работ, как «Процесс обучения» (1962) [12] и «Психология познания» (1977) [13] с предисловиями А. Р. Лурия — ближайшего ученика и последователя Л. С. Выготского. В 1971 году вышла книга «Исследование развития познавательной деятельности», соавтором и соредактором которой являлся Дж. Брунер [21].
Последовательно опираясь при разработке педагогических проблем на системные представления о человеческой психике и закономерностях ее развития, Дж. Брунер был не только ярким представителем культурно-исторической психологии. Он также был последовательным когнитивным психологом. Дж. Брунер исходил из того, что педагогика «есть психология помощи умственному развитию ребенка» [13, с. 389].
Е. В. Астапенко обращает внимание на то, что «Джером Брунер был одним из первых ученых в США, который указал на первостепенную важность идей когнитивизма в психологии и педагогике. При когнитивном подходе к образованию учащийся выступает не в роли пассивного слушателя, а признается активной, творческой личностью. Психологи-когнитивисты убеждены, что только в этом молодой человек способен стать деятельным участником процесса приобретения и применения знаний. Таким образом, можно заключить, что основной задачей образования в контексте исследований ученых-когнитивистов является фокусирование внимания на том, какими способами учащиеся используют знания для понимания того, чему их обучают. Дж. Брунер в ходе своих исследований пришел к мысли о том, что развитие человеческого разума поддается целенаправленному формированию, позволяет раскрыть его истинные возможности. К одним из таких процессов, развивающих разум, Дж. Брунер относит процесс обучения. Ключевой смысл образовательной реформы ученый видит в том, чтобы показать, каким образом умелое педагогическое воздей-
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
25
ствие может привести к интенсивному развитию познавательной деятельности учащихся, и что задача прогрессивной науки заключается в том, “чтобы дать прочную научную основу для такой педагогической работы”. В этом высказывании заключается педагогическое кредо Дж. Брунера. Главную цель школы Дж. Брунер видит в развитии силы разума путем различных открытий неведомого. Школа является “входом в мир разума”, где ребенок получает реальное представление о всесилии разума. Образование постоянно обновляется, поскольку происходящие перемены в жизни общества требуют и дают возможность молодежи совершенствовать свои интеллектуальные способности. Необходимость “заново определить, как следует обучать молодое поколение, вызвана тем темпом изменений в обществе, в котором мы живем”. Дж. Брунер утверждал, что “почти все дети обладают внутренними мотивами учения”, которые не зависят от внешнего вознаграждения» [2, с. 200-201].
Рассматривая антропологические основания педагогической деятельности, Дж. Брунер в рамках культурно-исторической традиции утверждал, что «уникальным свойством человека является то, что его индивидуальное развитие зависит от истории его вида в целом — но не той истории, которая закодирована в генах и хромосомах, а, скорее, той, которая отражена в культуре, внешней по отношению к человеческому телу и по своему охвату превышающей опыт каждого отдельного человека». Из этого положения Дж. Брунер делал вывод, что «развитие сознания, таким образом, неизбежно оказывается процессом, требующим посторонней помощи. Поскольку культура, особенно высокоразвитая, выходит за пределы индивидуального опыта, границы индивидуального развития, по определению, шире тех, которых достиг любой отдельный человек когда-либо в прошлом; эти границы развития зависят от того, какую помощь оказывает культура индивиду в использовании присущего ему интеллектуального потенциала» [13, с. 377].
По убеждению Дж. Брунера, «те познавательные способности, которые мы склонны квалифицировать как врожденные, на самом деле приобретают свой окончательный вид в результате овладения выработанной символической системой, в частности речью». Он обращал особое внимание на то обстоятельство, что «у нас существует некий естественный познавательный потенциал, но существует еще и возможность выхода за его пределы. <...> Если педагогика намеревается помочь человеку выйти за рамки его природных спо-
собностей, она должна снабдить его соответствующими инструментами, которые были для этого созданы людьми. <...> Мощь человеческого разума определяется не только и не столько врожденными задатками, сколько теми знаковыми системами, которые оказываются в нашем распоряжении. Поэтому одна из функций образования заключается в том, чтобы снабдить подрастающие поколения этими эффективными орудиями познания. <...> Развитие рефлексии должно быть существенным компонентом любой прогрессивной системы образования». При этом Дж. Брунер подчеркивал, что «образование как официальный институт общества призвано воспитывать подрастающее поколение в традициях господствующей культуры, помогать ему в усвоении выработанных этим обществом способов интерпретации природных и социальных явлений. <...> Оно также способствует формированию у каждого человека самосознания, то есть представлений о своих возможностях и о своем месте в мире. В этом смысле образование берет на себя роль воспитателя, носителя определенной модели мира» [11, с. 32, 34, 29].
Размышляя над тем, что должно быть определено как важнейшая, базовая цель образования, Дж. Брунер указывал на существование в науке двух противоположных решений этой проблемы, отражающих противоречие «между индивидуальной свободой и общественным порядком». Разъясняя свою точку зрения, он писал: «Все признают: цель образования заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку максимально полную реализацию его внутреннего потенциала, обеспечить его всеми необходимыми для этого средствами, включая сюда и чувство уверенности в собственных силах. Но вместе с тем образование призвано обеспечить воспроизводство культуры, на почве которой оно возникло. Более того, не просто воспроизводить, а быть проводником экономических, политических и культурных целей, присущих данному обществу». Задаваясь вопросом, «может ли школа с равным успехом выполнить эти две главные свои функции — быть инструментом реализации личностного потенциала каждого индивида и одновременно средством репродукции, поддержания и укрепления культуры?», Дж. Брунер предлагал следующий вариант ответа на него: «Дать полностью утвердительный ответ на этот вопрос вряд ли кто возьмется. Если мы дадим полный простор свободному развитию способностей и склонностей каждого индивида, то мы рискнем породить культурную и социальную нестабильность, подорвать базовые основы существующего порядка. Но в то же время обра-
26
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
зование, рассматривающее себя прежде всего как инструмент культурной репродукции, рискует превратиться в орудие стагнации, гегемонии и традиционализма, хотя внешне оно декларирует благие цели поддержания и укрепления социальной стабильности. Найти оптимальный баланс всегда нелегко, а тем более в условиях бурных социальных преобразований. Но если мы не осознаем всей серьезности данной дилеммы, то, скорее всего, мы потерпим банкротство по обеим статьям» [Там же, с. 87-88].
Связывая педагогические подходы с пониманием природы человека и подчеркивая, что в теории и практике образования необходимо «ставить вопрос не только о том, что дети знают, но и о том, как они приобрели эти знания», Дж. Брунер писал: «Используемые формы обучения во многом вытекают из той модели учащегося, которая явно или неявно принимается разработчиками учебных программ. Соответственно, одни педагогические технологии делают упор на показ и подражание, другие — на объяснение и сознательное усвоение приемов, третьи — на стимулирование самостоятельной исследовательской активности учащихся, четвертые — организацию совместной мыслительной деятельности» [Там же, с. 70].
Будучи представителем культурно-исторической психологии, Дж. Брунер считал ее важнейшим принципом принцип конструктивизма, суть которого и его образовательное значение он раскрывал следующим образом: «То, что мы называем реальностью, вовсе не представляет собой что-то изначально данное. Мир в подлинном смысле этого слова строится людьми, а общество и культура снабжают каждого индивида теми познавательными инструментами, которые необходимы для этого процесса. Задача образования состоит в том, чтобы научить молодежь правильно пользоваться указанными средствами. Это позволит им создать адекватную картину мира, благодаря чему они смогут не только хорошо к нему адаптироваться, но и стать полноправными участниками его трансформации. В этом как раз и состоит активная социальная функция образования» [Там же, с. 35].
Дж. Брунер акцентировал внимание на том, что «основной принцип организации учебного процесса, который отстаивают сторонники культурной психологии, заключается в том, чтобы строить учебный процесс по типу совместной деятельности, где учитель выступает в роли дирижера». Такая установка, писал он, формирует подход, согласно которому «общий принцип заключается в том, что процесс обучения у человека протекает наиболее эффективно тогда, когда люди учатся
друг у друга, а не просто выполняют стандартные инструкции. Вся человеческая культура базируется на общении единомышленников». При этом он подчеркивал, что «для успешного выполнения реальной деятельности чаще всего недостаточно только знаний и навыков. Требуются еще вера в свои силы, умения принимать самостоятельные решения, способность ладить с людьми. Традиционная система обучения не уделяет должного внимания развитию этих важных качеств. Более того, она часто препятствует формированию атмосферы сотрудничества и взаимопомощи» [Там же, с. 37, 36].
Раскрывая смысл культурно-исторической концепции мышления, Дж. Брунер указывал, что «своими корнями она уходит в представление о том, что мышление современного человека — это результат длительной биологической и культурной эволюции всего человеческого рода. Переход от животных к человеку ознаменовался возникновением новых форм символического отражения объективной реальности, что, в свою очередь, было вызвано развитием трудовой деятельности и речевого общения. Символическое мышление не только помогает организовать совместную деятельность, но и само постоянно развивается и передается от поколения к поколению. Так возникает культура, представляющая собой устойчивый способ организации деятельности и сознания людей. По своей природе культура является образованием надындивидуальным. Но в то же время она оказывается способной формировать сознание конкретных людей. Индивидуальным выражением включенности в культуру является стремление человека понять и осмыслить окружающую реальность. Предметы и ситуации приобретают для нас определенное значение в силу того, что мы рассматриваем их в контексте общественного опыта. И хотя значения и смыслы реально существуют в головах конкретных людей, источник их следует искать в совместной деятельности. Именно культурная обусловленность нашего опыта позволяет нам общаться друг с другом и обеспечивает взаимопонимание между людьми. <...> Именно единообразие опыта образует фундамент обмена значениями. Познание и общение при таком рассмотрении оказываются тесно связанными между собой практически неразрывными процессами. <...> Отличительная особенность эволюции человека состоит в том, что она идет в направлении все большего использования индивидом продуктов культуры (материальных и символических) в качестве инструментов собственного мышления. <...> Культура, будучи порождением деятельно-
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
27
сти людей, сама становится условием и средством специфически человеческого мышления». Отсюда Дж. Брунер делал вывод весьма значимый для педагогики: «С этой точки зрения мышление и обучение всегда культурно детерминированы и зависят от использования культурных ресурсов. <...> Система образования призвана помочь подрастающему поколению обрести свое место в пространстве культуры. <...> Нельзя рассматривать образование как хорошо налаженную машину по передаче знаний. Мало разработать методику обучения различным предметам и реализовать ее в школе. Мало разработать систему дидактических текстов, направленных на оценку качества усвоения знаний. Задача стоит гораздо шире: приспособить культуру к потребностям людей и подготовить людей к выполнению полезных социальных функций» [Там же, с. 15-16, 62].
Утверждая, что «школа — это не только место, где обучают каким-то предметам», что «школа — это важный социальный институт», что «она не только готовит к жизни, но и учит жить», что «личность формируется под воздействием как внутренних (психологических), так и внешних (социальных) факторов», Дж. Брунер высказывал уверенность, что «школа — это лишь один из многочисленных институтов социализации подрастающего поколения», что «проблемы педагогики вовсе не сводимы к составлению учебных программ, утверждению образовательных стандартов и проведению всякого рода проверок знаний», что «взгляд на сущность образования оказывается производным от взгляда на общество и его цели», что «культура формирует сознание человека», что «базовой моделью для культурной психологии служит процесс обучения», что «учитель выполняет лишь функцию проводника, облегчающего самостоятельный поиск истины» [Там же, с. 44, 53, 5-8].
Будучи представителем когнитивной психологии, Дж. Брунер рассматривал и процесс обучения человека прежде всего сквозь призму развития интеллекта Homo sapiens. Он писал: «Если суть интеллекта видится в формировании ассоциаций и выработке навыков мышления, то главным методом обучения становится упражнение. А если мы определяем интеллект как способность вести рассуждения относительно истинности тех или иных аргументов, то адекватным способом обучения становится сократический диалог. В рассуждениях такого рода всегда присутствует элемент социальной оценки». Дж. Брунер также отмечал: «Если познание направлено непосредственно на реальность, с которой человек имеет дело, то ме-
тапознание направлено на осознание тех приемов, которые при этом используются». Он был уверен, что «результат правильного обучения состоит в том, что мы даем ученику возможность поверить в свои силы, ощутить свою интеллектуальную компетентность» [Там же, с. 18, 24, 152].
Анализируя феномен учебной деятельности, Дж. Брунер исходил из того, что «изучение какого-либо предмета, по-видимому, включает в себя три одновременно протекающих процесса. Во-первых, имеет место усвоение новой информации, часто противоречащей тому, что человеку было предварительно более или менее отчетливо известно, или замещающей эти знания. По меньшей мере здесь имеет место усовершенствование предварительных знаний. <...> Второй аспект обучения можно назвать преобразованием; оно заключается в таком видоизменении знаний, которое дает возможность использовать их при решении новых задач. Мы научаемся анализировать информацию, приводить ее в такую систему, которая дает возможность осуществить экстраполяцию, интерполяцию или преобразования в другие формы. Преобразование предполагает такие способы систематизации информации, которые позволяют выйти за пределы этой информации. Третий аспект обучения — это оценка: проверка того, является ли применяемый нами способ переработки информации адекватным поставленной задаче, является ли обобщение правомерным, адекватна ли экстраполяция, правильно ли наше действие» [12].
Дж. Брунер обращал внимание на то, что «понятие полезности <...> в американской педагогике <...> имело два значения; с одной стороны — оно включало в себя специальные навыки, а с другой стороны — общее понимание, то есть все то, что дает возможность индивидууму лучше приспособиться к жизни». В связи с этим он высказывал мнение, что «первая цель обучения состоит в том, чтобы сделать результат обучения полезным в будущем. Этот результат должен позволить нам более легко продвигаться в последующем обучении». И отмечал, что «имеются два возможных пути использования результатов обучения в будущем. Один из них состоит в применении этих результатов к решению задач, сходных с теми, которые мы первоначально обучались выполнять. Психологи рассматривают это явление как специфический перенос упражнения; быть может, это явление лучше назвать генерализацией навыков или ассоциацией. Его полезность ограничена в основном областью тех явлений, которые мы обычно называли умениями. <...> Без сомнения, школьное обучение формирует такие умения, которые пере-
28
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
носятся на действия, выполняемые позднее в школе или вне ее. Второй путь, посредством которого предварительное обучение делает последующую деятельность более эффективной, состоит в том, что обычно называют неспецифическим переносом или переносом принципов и отношений. По существу, он заключается в первоначальном обучении не навыку, а общему принципу, который затем может быть использован так, чтобы последующие задачи воспринимались как частные случаи этого более общего принципа. Этот тип переноса является сердцевиной педагогического процесса, в котором происходит непрерывное расширение и углубление заданий в виде усвоения основных и общих понятий» [Там же].
Дж. Брунер был убежден, что «обучение, которое строится без понимания учащимися общих принципов, мало стимулирует их интеллектуальную активность» и что «лучший способ вызвать интерес к предмету — показать его нужность, а это значит, сделать полученные знания применимыми в мышлении вне связи с теми условиями, при которых они были получены» [Там же].
При этом Дж. Брунер особо подчеркивал, что «овладение основными понятиями данной отрасли знания включает в себя не только усвоение общих принципов, но также и создание нужного отношения к учебе и исследовательской работе, к догадкам и возможности решения тех задач, которые возникают в жизни учащегося. <...> Он должен организовать свое учение таким образом, чтобы сделать то, что он изучает, полезным и значимым в своем мышлении. Чтобы сформировать такое отношение у учащегося, требуется нечто большее, чем многократное объяснение основных понятий. <...> Ясно, что важным компонентом такого обучения является переживание учащимся радости открытия чего-то нового, например, закономерной повторяемости неизвестных ранее отношений или сходств между понятиями, которое затем уже сменяется чувством самоочевидности». Однако Дж. Брунер прекрасно понимал, что «“метод открытий” требует слишком много времени для того, чтобы донести до учащихся все то, что они должны усвоить» [Там же ].
Он также делал акцент на том, что «ребенок познает свойства окружающего мира главным образом через свои попытки активно воздействовать на него. <...> Важно дать ребенку возможность самому активно действовать и знакомиться с окружающим миром» [11, с. 95, 99].
Понятие обучение Дж. Брунер использовал «для обозначения ситуации, где учитель и ученики взаимодействуют в рамках особым образом орга-
низованного процесса приобщения к культуре». При этом он обращал внимание на то, что «те имплицитные представления о характере процесса обучения, которые уже имеются у его участников (педагогов и учеников) <...> вплетаются в существующий учебно-воспитательный процесс». Дж. Брунер писал, что он рассматривает процесс обучения сквозь призму таких понятий, как активность, рефлексия, сотрудничество, культура. Эти понятия он определяет следующим образом: «Первое понятие — активность: рассмотрение учащегося как человека, который овладевает собственной мыслительной деятельностью. Второе понятие — рефлексия: стремление осмыслить и понять материал, подлежащий усвоению, а не просто заучить его. Третье понятие — сотрудничество: совместное использование ресурсов, которыми располагает каждый из участников педагогического процесса. Мышление протекает в уме, но использует средства, заимствованные у других людей. Четвертое понятие — культура: образ жизни и мышления, который мы создаем в процессе взаимодействия с другими людьми, но затем именуем реальностью, ибо так нам удобнее» [Там же, с. 64, 65, 110].
Размышляя «о природе мотивов учения и тех стремлений, с которыми мы можем встретиться у ученика», Дж. Брунер писал: «Мотивы учения не должны быть пассивными и созерцательными, они должны насколько возможно основываться на активном интересе к тому, что изучается, быть широкими и многообразными. Опасные признаки переоценки значения успехов человека для его последующей деятельности и новых форм конкуренции уже появились» [12].
Дж. Брунер придавал большое значение проблеме формирования дисциплинарного мышления у становящегося человека. Ее решение он связывал, в частности, с правильной организацией освоения учебных предметов в школе: «Изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях. Математика дает способ упорядочения безотносительно к тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении дают нам один или, может быть, несколько способов мышления о человеке и человеческом обществе — его закономерности, историю, причины и результаты действий. Они имеют особый характер и позволяют человеку — хотя бы временно — отвлечься от своих непосредственных интересов и личных предпочтений и взглянуть на себя со стороны. <...> В любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
29
важное — представить ребенку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления: фиксируемый подход к фактам, формы связи между ними, надежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Одним словом, лучшим введением в предмет является сам предмет. <...> Юному ученику следует сразу дать возможность решать задачи, строить догадки, спорить об их правильности — словом, ввести его в самую гущу проблем данной дисциплины» [13, с. 389-390].
Задаваясь вопросом, «как стимулировать мышление в условиях школьного обучения?», Дж. Брунер предлагал следующий ответ на него: «В школьном возрасте дети привыкают ожидать совершенно произвольных и, с их точки зрения, бессмысленных требований со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечивать перевод непосредственного знания в систему понятий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, разумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если признают ее интересной. Однако они редко обладают предрасположением или навыком к нахождению задач, требующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими заданий. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро овладеть этим умением при надлежащем разъяснении и поощрении. Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того, чтобы выделить и выразить высокозначимые положения, чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или на классной доске. В начальной школе часто приходится вместе с детьми изобретать специальные эмоционально окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием историй или с постройкой каких-либо конструкций для того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не только иметь собственные, только ему принадлежащие идеи, но и высказывать их в публичной обстановке классной комнаты» [Там же, с. 391-392].
По мнению Дж. Брунера, «наиболее эффективным процесс обучения оказывается в том случае, когда учитель не предлагает ученику готового решения, а подводит его исподволь к самостоятельному открытию общего правила» [11, с. 65].
Дж. Брунер, будучи уверенным, что «не обучающие приспособления, а учитель является центральной фигурой педагогического процесса», и ставя вопрос о том, «какие приспособления можно использовать в качестве вспомогательных средств в учебном процессе?», писал: «Некото-
рые из этих приспособлений предназначаются для предъявления учащимся таких материалов, которые они не получают в повседневном школьном опыте. Кинофильмы, телевизионные передачи, микрофильмы, узкопленочные фильмы, магнитофоны и т. д. относятся к числу приспособлений, обычно используемых для этой цели. Такую же функцию выполняют книги. Все эти средства заменяют учащемуся “прямой” опыт наблюдения явлений. Мало пользы отказываться от всех этих средств по тем соображениям, что они служат “только для украшения”, раз очевидно, что такие “дополнительные знания” являются одной из главных целей обучения. Мы можем назвать эти средства приспособлениями для замещения прямого опыта. Второй вид средств обучения предназначается для того, чтобы помочь учащимся понять лежащую в основе явления структуру — почувствовать за фенотипом генотип, если пользоваться терминами генетики. Хорошо проведенный лабораторный эксперимент или демонстрация являются классическими вспомогательными средствами для обучения. Дать учащимся понимание структуры помогают и многие другие способы и упражнения» [12].
Дж. Брунер обращал внимание на то, что «процессы формирования самосознания индивидов и нахождения ими своего места в жизни всегда происходят при непосредственном участии речи. А поскольку язык — это коллективный продукт совместного творчества людей, общество именно этим путем оказывает чрезвычайно сильное влияние на процесс личностного самоопределения индивида». Именно поэтому он относил к наиболее перспективным направлениям «педагогические эксперименты, направленные на создание в школе духа совместного творчества». Он писал: «Собственно, любая коллективная деятельность людей должна строиться именно по такому принципу. Применительно к школе это означает, что идет активный обмен идеями и опытом, в классе постоянно присутствует готовность помочь товарищам, стремление найти оптимальное разделение труда и распределение ролей, дружеская критика и самокритика. В этом случае мы с полным правом можем говорить о высокой культуре межличностных отношений. Главной целью школьного обучения тогда становится осознание безграничного потенциала совместного творчества, а знания и умения начинают выступать как средства оптимизации такого рода деятельности. Учитель берет на себя роль катализатора, то есть становится просто первым среди равных. <...> Дети, обучающиеся в классах, организованных по принципу сотруд-
30
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
ничества и взаимной поддержки, демонстрируют несомненные успехи в своем интеллектуальном и личностном росте» [11, с. 10-11].
Утверждая, что «существует четыре основных типа моделей познавательной деятельности, имеющие выход на проблемы обучения», Дж. Брунер признавал, что «эти модели не только указывают на определенные возможные каналы воздействия на человека с целью обучения и воспитания, но и определенным образом рисуют отношения между индивидом и культурой» [Там же, с. 73].
Первую модель Дж. Брунер называет «обучение как подражание: овладение практическими умениями». Ее суть заключается в том, что «когда взрослый демонстрирует ребенку некоторые образцы поведения с целью обучения им, он делает это с подспудной уверенностью, что (а) ребенок не умеет этого делать и что (б) он способен перенять данный тип поведения путем прямого подражания. Кроме того, предполагается, что (в) ребенок хочет научиться этому и (г) делает активные попытки в данном направлении. Со своей стороны ребенок доложен понимать, чего хочет добиться взрослый, какие средства он для этого использует и что предлагаемое действие в самом деле способно обеспечить достижение желаемой цели. <...> Многие практические умения передаются именно таким образом, и под чутким руководством опытного наставника ученик шаг за шагом движется к вершинам профессионального мастерства. Опыт всегда вырабатывается путем регулярной практики, навыки оттачиваются в процессе многократных упражнений». Согласно Дж. Брунеру «использование механизма подражания как инструмента обучения» покоится на трех убеждениях: во-первых, «простой демонстрации достаточно для передачи опыта. Поскольку человек обладает природной способностью воспринимать и усваивать наглядную информацию». Во-вторых, «демонстрация и подражание сами по себе обеспечивают передачу социально значимой информации от поколения к поколению». И, наконец, в-третьих, «компетентность требует не столько знания и понимания, сколько наличия таланта, умений и способностей. Она является результатом практики. Объяснение как метод обучения тут практически не используется. Знания “вырастают” из навыков. Они не связаны с теорией и не требуют обращения к логической аргументации». По мнению Дж. Брунера, «если теория обучения путем простого подражания кажется вполне достаточной для традиционных обществ (хотя при ближайшем анализе дело оказывается и тут не так просто), но более развитые общества явно не ограничиваются толь-
ко этим видом обучения. Отсюда — новые дидактические принципы» [Там же, с. 73-75].
Вторую модель познавательной деятельности Дж. Брунер называет «обучение как процесс передачи знаний от учителя к ученику». Характеризуя ее, он пишет: «Дидактическое обучение обычно базируется на представлении о том, что главная задача педагога — ознакомить учащихся с фактами, принципами и правилами, которые следует заучить, запомнить и научиться применять. Обучение фактам, правилам и принципам происходит путем рассказа и объяснения. Подлежащая усвоению информация содержится в голове учителя, а также в книгах, энциклопедиях, атласах, компьютерных базах данных или других источниках. Чтение и слушание — главные каналы получения знаний. А само знание понимается как собрание фактов, положений, теорий и концепций, оформленных в виде некоторых четких утверждений. <...> При таком подходе к обучению способности понимаются не как умения выполнять конкретные практические действия, а как легкость приобретения новых знаний. Соответственно, они сводятся в основном к умственным способностям: вербальным, пространственным, символическим, межличностным. <...> Главное достоинство данного подхода видится в том, что появляется возможность точно зафиксировать материал, подлежащий усвоению, и таким образом разработать четкие критерии оценки эффективности педагогической деятельности. Именно с ним связаны усилия по созданию дидактических тестов, позволяющих объективно судить о результатах обучения. <...> Но все дело в том, что указанный вид обучения далеко не исчерпывает всех возможных контекстов реальной деятельности. Несомненно, имеется немало ситуаций, где знания вполне представимы в форме объективных и строго однозначных формулировок. <...> Однако знания вовсе не сводимы только к голым фактам. Сообщить ученикам какие-то новые сведения далеко не единственная функция учителя. А когда ученик на экзамене бойко воспроизводит факты и стандартные формулировки, это еще не значит, что он по-настоящему овладел материалом». Ставя задачу «отдать себе отчет в том, какие следствия вытекают из данной модели в плане организации процесса обучения», Дж Брунер предлагает следующий вариант ее решения: «По сути дела, сознание ученика в этом случае берется как чистая доска (tabula rasa), а знание рассматривается как кумулятивное по своей природе (новая информация расширяет уже имеющийся у человека запас знаний). Важно отметить, что самому ученику в этом процессе отводится лишь пассивная
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
31
роль сосуда, который нужно наполнить знаниями. Считается, что знания усваиваются им в готовом виде, без какой бы то ни было субъективной переработки. Обучение рисуется как односторонний процесс передачи знаний от учителя к ученику, а последний выступает как объект педагогического воздействия. Если на экзамене ученик не может воспроизвести сообщавшиеся ему ранее сведения, то считается, что у него плохо развиты умственные способности. То есть вся ответственность за результаты обучения перекладываются на ученика, а школа тем самым снимает ее с себя» [Там же, с. 75-76].
Третья модель познавательной деятельности, «обучение как процесс формирования мышления», рассматривается Дж. Брунером как «попытка пересмотреть исходные позиции, сделать ученика центральным звеном всего процесса обучения». Он характеризует эту модель следующим образом: «Современный подход к мышлению <...> рассматривает ребенка в качестве активного субъекта познавательной деятельности. Эта точка зрения требует учета стиля мышления учащихся и характера имеющихся у них представлений о мире. Подобно взрослым, дети строят некоторую модель реальности, которая помогает им организовывать свой жизненный опыт. Главная задача обучения в школе заключается в том, чтобы помочь детям сформировать более адекватную и объективную модель реальности. Наиболее интенсивно этот процесс идет в условиях групповой дискуссии, когда ребенка побуждают высказывать свое мнение и сравнить его с иными возможными взглядами на тот же предмет. Данный подход в отличие от предыдущего рассматривает обучение как двусторонний процесс взаимодействия между педагогом и учащимся. Каждый из них обладает какими-то взглядами и представлениями, которые заслуживают обсуждения в атмосфере взаимного доверия и сотрудничества. Именно такой обмен мнениями позволяет сближать точки зрения и приходить к взаимопониманию. Различие взглядов не исключается, поскольку связано с выбором разных исходных позиций и аспектов рассмотрения проблемы. Суждения о том, кто прав, а кто заблуждается, теряют свою абсолютную силу. Важно уметь аргументированно защищать выбранную позицию, анализировать все доводы за и против. Бывают ситуации, когда оба спорящих правы или оба заблуждаются. За ребенком, как и за взрослым, признается право иметь свои взгляды и способность корректировать их в результате критического анализа. Ситуация коллективного обсуждения создает наиболее благоприятные условия для такой корректировки.
Главная задача обучения при подобном подходе видится не в том, чтобы вооружить молодежь знаниями, умениями и навыками, полезными для жизни, а в том, чтобы развить у них способность самостоятельно мыслить, формулировать и решать нетривиальные задачи. Как и взрослый, ребенок имеет более или менее четкие представления не только об окружающем его мире, но и о себе самом, о своих способностях и возможностях. Основным способом согласования между собой индивидуальных картин мира является не слепое подражание и авторитарное навязывание мнений, а свободное обсуждение и логическая аргументация. Истины рождаются в ходе дискуссии, внутри определенного текстового сообщества. Знание не существует в готовом виде, а постоянно создается в ходе взаимодействия людей. Применительно к образованию это значит, что здесь нужно стремиться не к единообразию мнений, а к свободному диалогу, составляющему место для самых разных интерпретаций и взглядов. Иногда говорят, что данная модель ставит учащегося в центр процесса обучения. Это не совсем верно. Просто учитель в этом случае отказывается от чисто директивного подхода, больше уважает ученика как личность. Он старается лучше понять своих учеников и найти ключ к их сердцу. Имеющийся у них запас житейских представлений, вполне в духе идей Дж. Дьюи, рассматривается как некий фундамент, который можно использовать для возведения на нем более прочного здания научного мировоззрения» [Там же, с. 76-78].
Четвертая модель познавательной деятельности названа Дж. Брунером «ребенок как носитель знания: отношение к “объективному знанию”». Характеризуя ее, Дж. Брунер пишет: «Если сосредоточить внимание только на субъективных представлениях и на тех способах достижения взаимопонимания, в основе которых лежит способность человека облекать свои мысли в словесную форму и вести осмысленный диалог с другими людьми, то возникает серьезный риск упустить из виду другие факторы, оказывающие влияние на конструирование знания. К ним относятся, в частности, исторический процесс постепенного накопления знаний. Подобно тому, как система гражданского права вбирает в себя прошлый опыт разрешения конфликтов, характерных для общежития людей, познавательные достижения прошлых поколений входят составной частью в систему современного научного знания. В обоих случаях налицо стремление добиться сбалансированности всей системы, заложить в ее основу некоторые общие принципы, избежать произвола. И система права, и си-
32
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
стема знаний обнаруживает значительную степень устойчивости. Поправки в существующее законодательство, как правило, вносятся осторожно и небольшими порциями. То же самое имеет место и в отношении знания. Научное сообщество достаточно бережно хранит наследие прошлых поколений ученых, только изредка решаясь на коренной пересмотр традиционных взглядов». Обращаясь к проблемам педагогики, Дж. Брунер отмечает, что «уже в сравнительно раннем возрасте ребенок осознает различие, пусть не всегда достаточно четкое, между тем, что известно “нам” (лично мне, моим друзьям, родителям, учителям) и тем, что общеизвестно». Обращая внимание на «те знания, которые прошли строгий отбор, выдержали проверку временем, получали подтверждение на опыте», Дж. Брунер утверждает, что «знание — это в подлинном смысле исторический продукт». Он пишет, что «четвертая модель ориентирует учителей на то, чтобы помочь ученикам осознать и почувствовать различие между субъективным личностным знанием и тем объективированным знанием, которое приобрело универсальный статус. Но важно не только чувствовать эту разницу, но и понимать, что второй тип знания уходит своими корнями в историю культуры. <...> Мы сравниваем свои собственные представления и суждения с общественно выработанными знаниями, которые прошли проверку временем. Таким способом устанавливается невидимая связь между поколениями, и мыслительная активность индивида как бы вплетается в познавательную деятельность всего человеческого рода. Но можно пойти дальше и ответить на вопрос, каким образом смутные догадки отдельных людей постепенно выкристаллизовываются и превращаются в массив коллективного опыта. <...> Четвертая модель процесса
обучения исходит из того, что в процессе “общения” с древними авторами, которые продолжают жить в созданных ими текстах, мы приобретаем для себя нечто крайне важное, что затем помогает нам лучше понимать наше время и людей, с которыми мы реально сталкиваемся и взаимодействуем». По мнению Дж. Брунера, четвертая модель, в частности, помогает «детям выйти за рамки сугубо личных впечатлений, включить в сферу своего знания события далекого прошлого и тем самым значительно расширить свои познавательные возможности» [Там же, с. 81-84].
Проанализировав четыре указанные выше модели, Дж. Брунер подчеркивает, что «реальный процесс обучения никак нельзя свести только к одной из рассмотренных моделей. Школьное обучение строится таким образом, чтобы развивать умения и способности учащихся, сообщать им знания, учить их лучше разбираться в себе и других людях. Выбирая ту или иную стратегию обучения, мы одновременно выбираем и определенную модель учащегося. А сам ученик, будучи включен в конкретную систему обучения, со временем сам начинает воспроизводить именно данную модель. В педагогике цели и средства оказываются тесно связанными между собой. Обучение всегда выступает как активный инструмент формирования личности человека. Именно с этим связана его важнейшая социальная функция» [Там же, с. 84].
Время показало, что педагогические идеи Дж. Брунера, опиравшегося на подходы как когнитивной, так и культурно-исторической психологии, способствуют продуктивному решению многих актуальных проблем теории и практики современного образования.
Литература
1. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. — Москва: Смысл, 2002. — 480 с. — ISBN 5-89357-112-6.
2. Астапенко Е. В. Идеи когнитивизма в современном американском образовании / Е. В. Астапенко // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. — 2015. — № 1. — С. 199-204.
3. Астафьева Е. Н. XIII Международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева //
Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 4 (14). — С. 55-59.
4. Астафьева Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2 (16). — С. 54-57.
5. Астафьева Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
6. Астафьева Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева //
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
33
Инновационные проекты и программы в образовании. - 2019. - № 6. - С. 41-45.
7. Астафьева Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. - 2016. - № 2. - С. 59-62.
8. Бессарабова И. С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50-90-е годы): автореф. дисс. ... канд. пед. наук / И. С. Бессарабова. - Волгоград: [Б. и.], 2000. - 26 с.
9. Бессарабова И. С. Джером Брунер - педагог, ученый, личность (к 100-летию со дня рождения) / И. С. Бессарабова, Н. Е. Воробьев // Педагогика. -2015. - № 10. - С. 88-96.
10. Бирич И. А. Рубежи западной философии образования / И. А. Бирич, О. Г. Панченко // Высшее образование для XXI века: VI Международная научная конференция. Москва, 19-21 ноября 2009 г.: доклады и материалы. Секция 6. Высшее образование и мировая культура; отв. ред. Вл. А. Луков, Н. В. Захаров. -Москва: Московский гуманитарный университет, 2009. - С. 14-26.
11. Брунер Дж. Культура образования / Дж. Брунер; пер. Л. В. Трубицыной, А. В. Соловьева. - Москва: Просвещение, 2006. - 223 с. - ISBN 5-09-014106-1.
12. Брунер Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер; пер. с англ. О. К. Тихомирова. - Москва: аПн РСФСР, 1962. - URL: http://author-club.org/files/dassiki/ (дата обращения: 14.04.2020).
13. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; пер. с англ. К. И. Бабицкого. - Москва: Прогресс, 1977. -413 с.
14. ВоробьевН. Е. Проблемы интеграции культуры и образования в педагогических трудах Джерома Брунера / Н. Е. Воробьев, И. С. Бессарабова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2005. - № 1 (10). - С. 108-113.
15. Выготский Лев Семенович. - URL: http://mpgu.su/ scientists/vyigotskiy-lev-semenovich/ (дата обращения: 15.03.2020).
16. Гарднер Г. Джером Сеймур Брунер (1915) / Г. Гарднер // Пятьдесят современных мыслителей образования. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. С. И. Деникиной. - Москва: ВШЭ, 2012. - С. 153-162.
17. Двойнин А. М. Классику мировой психологии Джерому С. Брунеру - 100 лет / А. М. Двойнин // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20, № 4. - С. 105-107.
18. Дж. С. Брунер (1915-2016) // Экспериментальная психология. - 2016. -Т. 9, № 2. - С. 122.
19. Джером Брунер: исследование разума. - URL: https://www.topcrop.ru/persons/dzherom-bruner-issledovanie-razuma.html (дата обращения: 15.03.2020).
20. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир (фрагменты из работ разных лет) / И. Иллич; пер. М. Чередниченко,
Ю. Турчаниновой, Э. Гусинского. - Москва: Просвещение, 2006. - 160 с. - ISBN - 5-09-014074-Х.
21. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд / пер. с англ. М. П. Лисиной. - Москва: Педагогика, 1971. - 392 с.
22. Кларин М. В. Инновационные модели обучения:
исследование мирового опыта: монография /
М. В. Кларин. - Москва: Луч, 2016. - 640 с. -ISBN 978-5-88915-093-0.
23. Корнетов Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия РАО. - 2016. - № 2. - С. 108-126.
24. Корнетов Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии (Часть I. Первая половина ХХ века) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2012. - № 3. - С. 79-101.
25. Корнетов Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии (Часть II. Вторая половина ХХ века) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. 2012. № 4. - С. 107-121.
26. Корнетов Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов. - Москва: АСОУ, 2013. -436 с. - ISBN 978-5-91543-100-2.
27. Корнетов Г. Б. История педагогических идей / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. - 2015. - № 4. - С. 197-204.
28. Корнетов Г. Б. Образование и педагогические учения в истории России: монография / Г. Б. Корнетов. - Москва: АСОУ, 2017. - 172 с. -ISBN 978-5-91543-227-6.
29. Корнетов Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. - 2014. - № 1. - С. 58-63.
30. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: монография / Г. Б. Корнетов. - Москва: АСОУ, 2011. - 144 с. - ISBN 978-5-91543-045-6.
31. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. - Москва: АСОУ, 2013. - 460 с. -ISBN 978-5-91543-102-6.
32. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. - Москва: АСОУ, 2018. - Т. 2. -264 с. - ISBN 978-5-91543-251-1.
33. Постижение педагогической культуры человечества: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. - Москва: АСОУ, 2010. - Т. 2. - 248 с. - (Отечественная педагогическая традиция). - ISBN 978-5-91543-027-2.
34. Сафронова И. А. Классики в образовательной мысли ХХ века / И. А. Сафронова // Вопросы образования - 2007. - № 1. - С. 296-303.
35. Эволюция практики образования и педагогической науки в прошлом и настоящем: монография / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. - Москва: АСОУ, 2018. - 360 с. - ISBN 978-5-91543-252-8.
34
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
References
1. Asmolov A. G. Po tu storonu soznaniya. Metodologich-eskie problemy neklassicheskoj psihologii [On the other side of consciousness. Methodological problems of non-classical psychology]. Moscow: Smysl Publ., 2002. 480 p.
2. Astapenko E. G. Ideas of cognitivism in the modern American education. Vestnik Tverskogogosudarstvenno-go universiteta. Seriya: Pedagogika ipsihologiya [Bulletin of Tver State University. Series: Pedagogy and psychology], 2015, n.1, pp 199-204. (In Russian)
3. Astafyeva E. N. XIII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of the III millennium»: the issue of pedagogical institutions. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Pod-mos-kovya [Academia. Pedagogical journal of Pod-moskovye], 2017, n. 4 (14), pp. 55-59. (In Russian)
4. Astafyeva E. N. Current issues in methodology of pedagogical history research: results of the VI national forum of Russian historians of pedagogy. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 2 (16), pp. 54-57. (In Russian)
5. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4, pp. 57-62. (In Russian)
6. Astafyeva E. N. Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 6, pp. 41-45. (In Russian)
7. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
8. Bessarabova I. S. Pedagogicheskie vzglyady Dzheroma Brunera v kontekste amerikanskogo obrazovaniya (50-90-egody): avtoref. diss.... kand. ped. nauk [Pedagogical ideas of Jerome Bruner in the context of American education (50-90s): synopsis of a PhD thesis] Volgograd: [s.n.] 2000. 26 p.
9. Bessarabova I. S., Vorobyov N. E. Jerome Bruner — the teacher, the scientist, the personality (to the 100 anniversary since birth). Pedagogika [Pedagogy], 2015, 10, pp. 88-95. (In Russian)
10. Birich I. A., Panchenko O. G. Rubezhi zapadnoj filo-sofii obrazovaniya [Milestones of western education philosophy]. Vysshee obrazovanie dlya XXI veka: VI Mezhdunarodnaya nauchnaya konferenciya. Moskva, 19-21 noyabrya 2009 g.: doklady i materialy. Sekciya 6. Vysshee obrazovanie i mirovaya kultura [Higher education for the XXI century: VI international scientific conference. Moscow, 19-21 November, 2009: proceedings. Section 6. Higher education and world culture], resp. eds Vl. A. Lukov, N. V. Zaharov. Moscow: Moskovskiy gumanitarny universitet Publ., 2009. Pp. 14-26.
11. Bruner J. The Culture of education, 1996. Rus. edition: Kultura obrazovaniya. Tr. from English by L.V. Tru-bitsina and A.V. Solovyova . Moscow: Prosveshcheniye Publ., 2006. 223 p.
12. Bruner J. The process of education, 1960. Rus. edition: Protsess obucheniya. Tr. from English by O. K. Tihomirov. Moscow: APN RSFSR Publ., 1962. Available
at: http://author-club.org/files/classiki/ (accessed
14.04.2020) .
13. Bruner J. Beyond the information given; studies in the psychology of knowing, 1973. Rus. edition: Psihologiya poznaniya. Za predelami neposredstvennoj informacii. Tr. from English by K. I. Babitsky. Moscow: Progress Publ., 1977. 413 p.
14. Vorobyov N. E., Bessarabova I. S. Problemy integratsii kultury i obrazovaniia v pedagogicheskikh trudakh Dz-heroma Brunera. [The problems of integration of culture and education in works on education be J. Bruner] Izvestiia Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogich-eskogo universiteta [Bulletin of Volgograd state pedagogical university], 2005, n. 1 (10), pp. 108-113.
15. Vygotsky Lev Semyonovich. Available at: http://mpgu. su/scientists/vyigotskiy-lev-semenovich/ (accessed
15.03.2020) .
16. Gardner G. Jerome Seymour Bruner. Fifty great modern thinkers on education: from Piaget to the Present. London, New York: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001. Rus. edition: Piatdesiat sovremennykh myslitelei obrazovaniia. Ot Piazhe do nashikh dnei. Transl. from English by S. I. Denikina. Moscow: VShE Publ., 2012. Pp. 153-162.
17. Dvoinin A. M. Klassiku mirovoi psikhologii Dzheromu S. Bruneru — 100 let [On the 100-th anniversary of Jerome Bruner — a classic of world psychology]. Psikho-logicheskaia nauka i obrazovanie [Psychology and education], 2015, vol. 20, n. 4, pp. 105-107.
18. J. S. Bruner (1915-2016). Eksperimentalnaiapsikhologi-ia [Experimental psychology], 2016, vol. 9, n. 2, p. 122.
19. Dzherom Bruner: issledovanie razuma [ Jerome Bruner: A study of mind]. Available at: https://www. topcrop.ru/persons/dzherom-bruner-issledovanie-razuma.html (accessed 15.03.2020).
20. Illich I. Deschooling society, 1971. Rus. edition: Osvobozh-denie ot shkol. Proportsionalnost i sovremennyi mir. Trans. by M. Cherednichenko, Yu. Turchaninova, E. Gusinsky. Moscow: Prosveshchenie Publ., 2006. 160 p.
21. J. Bruner, R. Olver and P. Greenfield (eds) Studies in Cognitive Growth. New York: Wiley, 1966. 343 p. Rus. edition: Issledovanie razvitiiapoznavatelnoi deiatelnosti. Tr. from English by M. P. Lisina. Moscow: Pedagogika Publ., 1971. 392 p.
22. Klarin M. V. Innovatsionnye modeli obucheniia: issledo-vanie mirovogo opyta: monografiia [Innovative teaching models: world experience: monograph]. Moscow: Luch Publ., 2016. 640 p.
23. Kornetov G. B. Historical and pedagogical aspects of history of pedagogics. Izvestiya RAO [Bulletin of the Russian Academy of education], 2016, n. 2, pp. 108126. (In Russian)
24. Kornetov G. B. A history of western pedagogy in the 20th century (Part 1. First half of the 20th century). History of Education Journal, 2012, n. 3, pp. 79-101. (In Russian)
25. Kornetov G. B. A history of western pedagogy in the 20th century (Part 2. Second half of the 20th century). History of Education Journal, 2012, n. 4, pp. 107-121. (In Russian)
26. Kornetov G. B. Istoriya pedagoghiki za rubezhom s drevneyshikh vremyon do nachala XXI veka: monografi-
Астафьева Е. Н.
Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера
35
ya [History of pedagogy since the ancient times till the beginning of XXI century: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2013. 436 p.
27. Kornetov G. B. History of pedagogy. History of Education Journal, 2015, n. 1 (33), pp. 197-203. (In Russian)
28. Kornetov G. B. Obrazovanie i pedagogicheskie ucheniia v istorii Rossii: monografiia [Education and pedagogy in the Russian history: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2017. 172 p.
29. Kornetov G. B. Pedagogika kak istoriya pedagogiki [Pedagogy as pedagogy history]. Academia. Pedagog-icheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 1, pp. 58-63. (In Russian)
30. Kornetov G. B. Razvitiepedagogiki na Zapade v XXsto-letii: monografiia [Development of Western pedagogy in the XX century: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2011. 144 p.
31. Kornetov G. B. Teoriia istorii pedagogiki [Theory of education history]. Moscow: ASOU Publ., 2013. 4б0 p.
32. Poznanie pedagogicheskogo proshlogo: kontseptualnye podkhody, metody izucheniia, issledovatelskaia prob-lematika: monografiia: v 2 t. [Understanding the pedagogical past: conceptual approaches, research methods and problematics: monograph in 2 vol.], ed. by G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2018. Vol. 2. 264 p.
33. Postizhenie pedagogicheskoi kultury chelovechestva: monografiia: v 2 t. [Understanding the pedagogical culture of the humanity]. Ed by G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2010. Vol. 2. 248 p.
34. Safronova I. A. Klassiki v obrazovatelnoi mysli XX veka [Classics in the pedagogical thought of the XX century]. Voprosy obrazovaniia [Questions of educations], 2007, n. 1, pp. 296-303.
35. Evoliutsiiapraktiki obrazovaniia ipedagogicheskoi nauki v proshlom i nastoiashchem: monografiia [Evolution of education practice and pedagogical science in the past and present: monograph]. Ed. by G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2018. 360 p.
