CC BY
35
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 3(44) АЛТУХОВА Виктория Алексеевна и другие
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066 ОБУЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ ...
УДК 372.881.161.1 (ее) ® ® lBL0is\nLcess^^
QQJ. | (j 57145/27129780 2023 12 03 17 lfcae^K^ehttps://creativeconm№ns.org/licemes/by-nc/4.0/)
ОБУЧЕНИЕ продуктивным видам речевой деятельности
© Автор(ы) 2023
АЛТУХОВА Виктория Алексеевна, кандидат филологических наук, преподаватель Международного
медицинского института
Курский государственный медицинский университет 305004, Россия, Курск, [email protected]
SPIN: 7831-1487
ORCID: 0000-0001-7999-2521
АЛТУХОВА Любовь Алексеевна, учитель
МКОУ «Тимская средняя общеобразовательная школа им. Н.В. Черных» 307060, Россия, Курская область, посёлок Тим, [email protected]
Аннотация. Цель - определить барьеры и трудности в обучении иноязычной речевой деятельности. Методы: коммуникативно-деятельностный подход к познанию трудностей в обучении иноязычному речевому общению, позволяющий проанализировать различия в структуре родного языка обучающего и русского языка, а также описательный подход, дающий возможность более детально рассмотреть особенности русского языка. Определили выбор конкретных методов исследования: дистрибутивного анализа, конструктивного, описательного, сопоставительного. Результаты: на основе анализа трудностей, которые возникают при обучении речевой деятельности, сделан вывод о возможности их преодоления. Для развития коммуникативной компетенции необходимо учитывать расхождения в синтаксических нормах изучаемого языка с родным языком. В статье представлен анализ речевой деятельности русского языка в качестве компонента осмысленной, целенаправленной и содержательной коммуникации, основанной на коммуникативно - деятельностном подходе. Отмечается, что на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков особое внимание уделяется развитию навыков и умений адекватного общения. Вместе с тем преподаватели русского языка как иностранного сталкиваются с необходимостью обучать студентов формированию мысли средствами русского языка на всех уровнях владения, учитывая продуктивные виды речевой деятельности. Сделать это преподаватель русского языка в состоянии лишь при целенаправленной, чёткой стратегии обучения иностранных учащихся, обучаемых с помощью языка-посредника, опираясь на ком-муникативно-деятельностный подход. В статье отмечается обязанность преподавателя активизировать механизмы осознанного восприятия языковых фактов для развития активной речи. С помощью этого преодолевается односторонний взгляд на обучение языку студентов англоязычной формы образования.
Ключевые слова: аудирование, говорение, письмо, мотивация, высказывание, мысль, сообщение, речь, слушание, собеседник, обучение, артикулирование.
PRODUCTIVE TYPES OF SPEECH ACTIVITY
© The Author(s) 2023
ALTUKHOVA Victoriya Alekseevna, candidate of philological sciences, teacher of International Medical Institute
Kursk State Medical University 305004, Russia, Kursk, [email protected] ALTUKHOVA Lubov Alekseevna, teacher Timskaya Secondary School named after N.V. Chernykh 307060, Russia, Kursk region, Tim, [email protected]
Abstract. Purpose: to identify barriers and difficulties in teaching foreign language speech activity. Methods: a communicative-activity approach to understanding the difficulties in teaching foreign language speech communication, which makes it possible to analyze the differences in the structure of the native language of the teacher and the Russian language, as well as a descriptive approach, which makes it possible to consider in more detail the features of the Russian language. Determined the choice of specific research methods: distributional analysis, constructive, descriptive, comparative. Results: based on an analysis of the difficulties that arise in the acquisition of speech activity, a conclusion was made about the possibility of overcoming them. To develop communicative competence, it is necessary to take into account the differences in the syntactic norms of the language being studied with the native language. The article presents an analysis of the speech activity of the Russian language based on the communicative - activity approach. It is noted that at the present stage of development of methods of teaching foreign languages, special attention is paid to the development of skills and abilities of adequate communication. At the same time, teachers of Russian as a foreign language are faced with the need to teach students the formation of thought by means of the Russian language at all levels of proficiency, taking into account the productive types of speech activity. A teacher of the Russian language is able to do this only with a purposeful, clear strategy for teaching foreign students who are taught with the help of an intermediary language, relying on a communicative-activity approach. The article notes the teacher's duty to activate the mechanisms of conscious perception of linguistic facts for the development of active speech. This helps to overcome the one-sided view of teaching the language to students of the English-language form of education.
Keywords: listening, speaking, writing, motivation, utterance, idea, communication, speech, listening, companion, teaching, articulation.
ВВЕДЕНИЕ система, обеспечивающая формирование мысли, иногда
Актуальность изучения данной темы продиктована противопоставляется языку как средству, обеспечиваю-необходимостью рассмотрения коммуникативно-дея- щему потребности коммуникации в определённых си-тельностного подхода к обучению иностранному (рус- туациях, и языку как «предпосылке к реализации социо-скому) языку как средству выражения мыслей. Практика культурных интересов личности обучаемого» [2, с. 481]. преподавания русского языка как иностранного (РКИ) Встречаются также принципиальное отрицание каких бы показывает, что понятие коммуникативность может по- то ни было структурно-логических, аналитических схем ниматься по-разному: как способность поддерживать раз- при объяснении языковых явлений, отрицание участия говор даже при ограниченной языковой базе, т.е. просто мышления в изучении языка на начальном уровне [3; 4; как синоним устной речи. Однако цель обучения состоит 5]. Целью обучения в современных условиях является не в заучивании правил знаковой системы, а в адекват- не накопление знаний и не овладение языковой систе-ном общении на иностранном языке [1, c. 4]. Язык как мой, а формирование и дальнейшее развитие навыков
ALTUKHOVA Victoriya Alekseevna and others PRODUCTIVE TYPES OF SPEECH ACTIVITY
Baltic Humanitarian Journal. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
и умений адекватного общения на русском языке [6-9]. Предполагается также разделять коммуникативный и логико-грамматический подходы к языку, оставив первый лишь для начального этапа обучения [10-13]. Причины, вызывающие трудности в обучении иноязычному речевому общению: 1) неосознанное использование элементов одного языка при построении и понимании текстов; 2) несоответствие производимого текста норме; 3) расхождение в норме. Отклонения, ошибки, возникающие здесь, не охватываются грамматическими правилами, а связаны со стилистикой, коммуникативной целесообразностью и пр. [14; 15].
МЕТОДОЛОГИЯ
Для достижения цели были использованы следующие методы: изучение опыта работы преподавателей довузовской подготовки, обобщение содержания профессионально ориентированной речевой деятельности будущих врачей, разработка методических материалов для её реализации.
По нашему мнению, ослабление внимания к формированию фонетических, грамматических и лексических навыков приводит к многочисленным ошибкам в речи иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный. Однако без прочной, осознаваемой обучаемыми, языковой базы конечные цели обучения русскому языку не могут быть полноценно реализованы. Из этого следует, что структура и система изучаемого (русского) языка должны рассматриваться отнюдь не как перечень теоретических правил, представленных в поуровневом описании (фонетика ^ словообразование ^ морфология ^ синтаксис ^ текст) [3; 4], но как компонент осмысленной, целенаправленной и содержательной коммуникации, основанной на коммуникативно-де-ятельностном подходе.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Ответное речевое действие, которое завершается в учебных условиях воспроизведением извлечённой информации, обсуждением услышанного и прочитанного, речевым сообщением в устной или письменной форме, вытекает из совершенного чтения и аудирования.
Задача говорения и письма - передать суждение таким образом, чтоб собеседники верно поняли. Будучи психологическими актами, говорение и письмо начинается с формирования речи мысленно, но получают своё последующее формирование во внешне сформулированных языковых выражениях. Их результатом считается устное или письменное речевое сообщение, а результатом - последующая реакция участника коммуникации. Говорение и письмо предполагают наличие у обучающихся определённых способов преобразования материала.
Благодаря совместной работе указанных видов речевой деятельности образуется высказывание. Существуют различные схемы создания речевого высказывания. Так, согласно мнению А. А. Леонтьева, И. А. Зимней и др. [6-11] в этом моменте формирования речи появляется план высказывания, желание передать его вербальными средствами, закладывается проект речи, проявляется навык индивида к созидательному планированию своих «действий», к опережающему отражению действительности.
На ориентировочно-исследовательском уровне, который считается вторым уровнем, создаётся тезис, идея которого возникает в мотивационно-побудительной части, кроме того, тут осуществляется отбор, комбинирование и грамматическое конструирование будущего высказывания.
Это уровень, именуемый И. А. Зимней как формирующий компонент деятельности, также состоит из двух уровней - смыслообразования, включающий семантический аспект высказывания, и формулирования (грамматическое, артикуляционное). Образ является единицей смыслообразования, текст - единицей речепроизводства. На этом уровне отражается лингвистический опыт
человека, изучающего язык, его знание правил, чувство языка, важен процесс размещения слов. Деятельность заканчивается оформленным внешне речевым высказыванием на третьем - исполнительском уровне [9-14].
После тщательного изучения этой схемы можно сделать вывод о том, что любая из перечисленных её частей соединена с речемыслительной деятельностью говорящего. Несмотря на то, что все эти уровни параллельны, внутри каждого из них осуществляется последовательное развёртывание. Безусловно, воспроизведение, способы выражения мысли, речи, средства её воплощения проявляются в составленном тексте.
В связи с тем, что говорение и письмо тесно связаны, можно отметить, что в основе этих процессов лежит механизм произнесения слов, главную роль при этом играют слуховая и речедвигательная функции. Важно научить обучающихся различать каждый элемент слышимой и произносимой речи. Этого можно достигнуть частым произношением слов, поскольку выявлена корреляционная зависимость между слухом, двигательной реакцией руки, зрением, речедвижением. Учитывая эти особенности, можно сказать, что письмо и говорение различаются возможностью формулирования мысли.
Создания текста при письменных и устных высказываниях создаётся без реализации всех слов будущего текста, оно осуществляется уравниванием значений отрывка текста и заменой его другими знаками. Во внутренней речи сохраняется моторное звено артикуляции. Стоит отметить важность внутренней речи при говорении и письме.
Согласно исследованиям психологов, внутренняя речь, включающая в себя схемы, смысловые комплексы, довольна обобщена, синтаксически укорочена, словесно фрагментарна, каждый аспект в ней важен. Не является неизменной и форма внутренней речи, она очень разнообразна, что достигается её функциональным своеобразием. Функциональная и структурная специфика внутренней речи определяется условиями деятельности, содержанием, наличием (или отсутствием) установки на сообщение. Согласно экспериментальным исследованиям законов внутренней речи можно сделать вывод о том, что функциональная значимость внутренней речи определяется мыслительной деятельностью человека: чем больше внутренняя значимость, тем разнообразнее содержание мыслительной деятельности.
Внутренняя и внешняя формы речи взаимосвязаны. Из этого можно сделать вывод о значимости внутренней речи для развития навыков письма и говорения. Необходимо уделять большое внимание на её формирование при пересказах, перефразировке, воспроизведении текстов и других формах устной проверки словесного материала. Многие исследователи (например, Т. А. Ладыженская и др.) рекомендуют принимать во внимание роль внутренней речи во время преподавания, советуют развивать внутреннюю речь особенно, когда происходит подготовка к связному высказыванию.
Созданием любого высказывания в свете изложенных выше психологических характеристик считается процесс постановки и решения специфической задачи, при котором речевое действие возникает с потребности, потом происходит речевая интенция, которая аналогична анализу ситуации и постановки задачи, после неё следует внутреннее программирование высказывания и развертывание интенции средствами языка. Предмет говорения - мысль, раскрывающаяся в самом процессе речепроизводства и выражающийся в речевом сообщении, тексте. С ситуативной восполнимостью тесно связан устный способ формулирования мысли, являющимся нерасчленённым, линейным. Очень многое собеседники при коммуникации понимают благодаря ситуации, значению слова, линейному расположению, интонационному членению.
Устная речь, являющаяся двусторонним процессом, по утверждению психологов (В. А. Артемов,
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
АЛТУХОВА Виктория Алексеевна и другие ОБУЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ ...
Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя) связана с рецепцией и с (ре)продукцией. Для слушания характерно проговари-вание услышанного во внутренней речи, для процесса говорения характерно подключение механизмов слухового контроля, речедвигательной системы, а иногда и зрительной. Речеслуховые и речедвигательные функции, тесно связанные между собой, образуют единую ассоциативную цепь. В связи с этим учащийся пользуется «озвученными» слуховыми представлениями [15; 16].
Известно, что слушание предшествует говорению и связано с ним на всех уровнях коммуникации. Учёными доказано, что в естественной жизни человек тратит основное время на слушание и говорение (остаток: на чтение и на письмо. Как правило, на уроке более 20 % учебного времени посвящается говорению и лишь 2 % -структурированной деятельности, ориентированной на развитие способности слушать.
Существует убеждение, что, не изучив грамматики, не стоит и приступать к обучению говорению, которое организуется в такой последовательности: знакомство с акустической формой слова, затем с письменной структурой. Эту последовательность правомерно, на наш взгляд, подвергнуть сомнению.
Ведущую роль в подобном общении играет, конечно, речь. В методическом плане последовательное выделение сфер коммуникации, коммуникативных задач, речевых интенций и речевых актов внутри каждой сферы делает обучение иностранному (русскому) языку, с одной стороны, коммуникативно ценным для иностранных учащихся, а с другой, приближает учебно-речевое общение к естественной коммуникации.
При изучении устной речи необходимо учитывать следующие особенности:
получение сведений о языке; формирование умений; применение навыков.
Особое внимание стоит уделять на начальном этапе устному восприятию и проговариванию учебного материала, который потом нужно обязательно письменно подкрепить. Важно при этом изучаемые устные речевые модели подкреплять практическими примерами. Так, при объяснении форм родительного падежа «нет ..., не было..., не будет. » можно разыграть небольшую ситуацию: одного студента, например, его зовут Самир, попросить выйти из аудитории, оставшихся учащихся спросить: Кого сейчас нет в аудитории? И после этого написать на доске ответ: Сейчас нет Самира в аудитории. И попросить повторить ответ каждого в группе или сразу вся группа должна повторить ответ. Для лучшего усвоение этой грамматической темы надо, чтобы каждый задал аналогичный вопрос и дал ответ на него. Также можно спросить студентов, каких предметов нет в их комнате в общежитии: У вас в комнате есть кондиционер (компьютер, диван, стол и др.?). Учащиеся должны ответить отрицательно: У меня/у нас в комнате нет кондиционера (компьютера, дивана, стола и др.) [17-20].
При изучении форм родительного падежа в значении количества можно использовать наглядные материалы, которые есть в классе. Например, Сколько окон в аудитории (стульев, столов)? Или Сколько у вас карандашей (ручек, тетрадей и др.). Студенты, отвечая на вопросы, могут и показывать, сколько у них этих предметов (чтобы проверить правдивость ответов). Можно при этом одним спросить: Сколько стоит тетрадь? И другим ответить на вопрос: Тетрадь стоит 74 рубля.
Возможно, организовать объяснение и таким образом: за некоторое время до начала урока на доске написать нужные для изучения фразы, при объяснении подчеркнуть падежные окончания цветным мелом, чтобы привлечь внимание учащихся к изучаемой грамматике. На разыгрывание таких ситуаций на уроке можно отвести 25 минут. На самостоятельное применение умений можно выделить 10 минут.
Групповые формы работы очень эффективны при
обучении, так как приближают условия общения к естественным. При обучении устной речи надо иметь в виду - недостаточно только знаний и учебной практики, формирующей навыки, важной целью каждого урока является естественный целенаправленный обмен сообщениями между собеседниками, учебная речевая деятельность лишь подготавливает естественное общение. Эту подготовку желательно проводить разными способами, но важно - создать атмосферу непосредственности, игры, нагрузить урок эмоционально, так как излишне деловой спокойный урок снижает интерес учащихся.
При изучении конструкции У меня есть . желательно давать задание составить рассказ о своей семье, о друге/подруге, можно попросить составить рассказ о традициях в вашей стране. При объяснении конструкции Мне нравится.; Мне не нравится. неплохо бы поговорить о проведенном воспитательном мероприятии или музее, который посетили недавно. При изучении безличных конструкции со словом нужно/надо и форм повелительного наклонения полезно предложить учащимся подготовить рассказ рецепта любимого блюда на русском языке, используя конструкции Вам нужно взять.; Берёте.кладёте. наливаете.тщательно перемешиваете . запекаете. варите., жарите. и т.д.).
Между изучением теории языка и блестящим применением полученных знаний на практике существует огромная бездна, чтобы ликвидировать её необходимо на уроке разыгрывать диалоги, приближенные к реальным условиям. В результате изучаемые грамматические конструкции будут легко запоминаться, и иностранные учащиеся без особого труда смогут с уверенностью применять их в естественных условиях. Считаем неверным делать упор на выполнение только упражнений по учебнику, так как тяжело потом будет студентам преодолеть страх самостоятельно строить высказывания.
Сформированные ценностные ориентации и коммуникативная направленность выражается в желании и готовности вступать в диалог, вести беседу на русском языке. В отдельных случаях реализация спроектированной коммуникации начинается значительно раньше окончания обучения, что свидетельствует о высоком уровне готовности обучающегося к коммуникативной деятельности. В этом случае профессиональная познавательная деятельность учащегося направлена на изучение специальной литературы.
Приближение учебно-речевого общения к естественной коммуникации затрагивает различные параметры последнего, прежде всего: предметность процесса коммуникации, т.е. сведение её к более или менее точному набору предметов обсуждения (тема-проблема-событие или ситуация). Процесс общения моделируется как обычный вид взаимоотношений людей, вступивших в коммуникацию; речевые средства создают процесс общения в этих ситуациях.
ВЫВОДЫ
В заключение следует сказать, не всякая ошибка на изучаемом языке возникает в результате традиционно понимаемой интерференции и преодолевается знанием сопоставительных характеристик языков. Её преодоление возможно и на несопоставительной основе, ибо интерференция - ближайшая, но не единственная причина ошибок. В неосознанном использовании элементов одного языка при понимании и построении текстов на изучаемом языке манифестируется не только интерференция, но и многое другое, в том числе несоответствие производимого текста норме. Расхождение в норме, служащие источником основных трудностей при овладении вторым языком.
Изучение опыта работы ведущих педагогов об обобщении содержания коммуникативной деятельности послужили основой для составления Программы по русскому языку, ориентированной на ускоренное развитие речевой деятельности на начальном этапе. Принимая во внимание первостепенное значение осознания и осмыс-
ALTUKHOVA Victoriya Alekseevna and others PRODUCTIVE TYPES OF SPEECH ACTIVITY
Baltic Humanitarian Journal. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
ления каждого отдельного явления как части единой системы, значимость логического мышления, умение применять полученные знания, педагог должен, опираясь на коммуникативно-деятельностный подход, стремиться, чтобы обучающиеся осознавали и функционально-когнитивную, и структурно-системную важность грамматических явлений.
Реализация разработанной программы показала, что последовательное освоение коммуникативной деятельности позволяет обучающимся быстро и успешно овладевать коммуникативными навыками. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих: книга для преподавателя. - 3-е издание. -СПб.: 3латоуст,2013. -152 с.
2. Ховалкина А.А. Грамматика в курсе русского языка для иноговорящих граждан в высшем специальном учебном заведении // Учёные записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия «Филология и социальные коммуникации». - Т. 24 (63). - №2. - Симферополь, 2011. - Часть 3. - С.480-486.
3. Ховалкина А.А. Чему мы обучаем, уча русскому языку? Сборник статей по проблемам обучения русскому языку иноговорящих студентов высшего специального учебного заведения. - Симферополь: Дом Писателей им. А.И. Домбровского, 2012. — 104 с.
4. Алтухова В.А., Алтухова И.А. Оптимизация работы по ситуативно-тематическому представлению материала на начальном этапе обучения русского языка как иностранного. Сборник научных статей I Международной научно-практической конференции «Открытие русского мира: преподавание РКИ и общеобразовательных дисциплин в современном образовательном пространстве». 2019. С.10-15.
5. Гончар И.А., Попова Т.И. Структура электронного образовательного ресурса по РКИ: возможности моделирования коммуникации // Филологический класс. 2018. №4 (54). С.78-85.
6. Зайцева И.А., Лапшина С.С. Лингвокультурология как база для межкультурной коммуникации на уроках РКИ в системе высшего образования (на примере квиза) // Современное педагогическое образование. 2020. №6. С. 155-160.
7. Талалова Л.Н. Формирование навыков научной коммуникации на занятиях РКИ со студентами программы академического обмена // Вестник Тульского государственного университета. Серия: Современные образовательные технологии в преподавании естественных дисциплин. 2020. №1 (19). С.128-133.
8. Якупов П.В. Коммуникация: определение понятия, виды коммуникации и её барьеры //Вестник университета. 2016. №10. С.261-266.
9. Евтушенко С.Я., Арсентьева Е.В. Оптимизация обучения профессиональному иностранному языку в аспекте РКИ //Научная дискуссия: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии.2016. №2 (41) С. 150-154.
10. Богачева А.В., Грушко К.А. Мотивация и методы её повышения в процесс преподавания РКИ //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. №1-4. С.12-15.
11. Доронина Е.Г., Казакова Ю.В., Ульянова Е.П. Когнитивные основы методики обучения чтения инокультурного текста в курсе РКИ//Когнитивные исследования языка. 2020.№2 (41) С.569-573.
12. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению: Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков /Н.А. Любимова. —М.: Русский язык, 1982. -192 с.
13. Смирнов В.А. Каналы внутренних коммуникаций и воздействие внутренних коммуникаций на мотивацию // Вопросы науки и образования. 2018. №13 (25). С. 53-57.
14. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971
15. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М, 1984
16. Коновалова Л.П. Из опыта создания комплекса коммуникативных упражнений по РКИ для начального этапа обучения //Мир науки, культуры, образования. 2020. №5 (84). С.36-39
17. Вознесенская И.М. Учебный потенциал разговорного диалога в аспекте РКИ //Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 2020. №31. С.12-17.
18. Иванов С.Ю. Модели предложений в обучении РКИ на начальном этапе // Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 2020.№31. С.30-39.
19. Алтухова В.А. Обучение письму на начальном этапе изучения русского языка как иностранного. Сборник материалов IV Международной научно-методической онлайн-конференции. - Курск, 2019. - С.173-177.
20. Чечикова Е.П. Соотношение аспектов языка и видов речевой деятельности при обучении русскому как иностранному // Гуманитарный трактат. 2021. № 110. С.19-21.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов
The authors declare no conflicts of interests.
Received date: 18.09.2023 Approved date: 02.10.2023 Accepted date: 10.10.2023
