CC BY
53
https://doi.orq/10.30853/filnauki.2018-12-1.44
Злобина Светлана Алексеевна
ОБУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ФРЕЙМОВОГО ПОДХОДА
В данной статье обобщен материал по применению фреймового подхода в обучении, описаны основные способы использования фреймов при знакомстве с падежами русского языка. Основное внимание акцентируется на том, что внедрение фреймового способа преподнесения материала помогает развитию грамматической компетенции иностранных учащихся при работе со схемой-опорой (формы, значения падежей), способствует развитию речевой (грамматические формы тренируются в речи) и коммуникативной (построение ситуативных высказываний) компетенций в дальнейшем при изучении коммуникативно-ситуативных фреймов. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272018/12-1M4.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 12(90). Ч. 1. C. 206-210. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/12-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
ПЕДАГОГИКА
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 18.09.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-12-1.44
В данной статье обобщен материал по применению фреймового подхода в обучении, описаны основные способы использования фреймов при знакомстве с падежами русского языка. Основное внимание акцентируется на том, что внедрение фреймового способа преподнесения материала помогает развитию грамматической компетенции иностранных учащихся при работе со схемой-опорой (формы, значения падежей), способствует развитию речевой (грамматические формы тренируются в речи) и коммуникативной (построение ситуативных высказываний) компетенций в дальнейшем при изучении коммуникативно-ситуативных фреймов.
Ключевые слова и фразы: падежная система; фрейм; подход; схема; когнитивные процессы; системное мышление; алгоритмы; иностранные учащиеся.
Злобина Светлана Алексеевна
Сибирский федеральный университет, г. Красноярск svetlana-zlobina@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ФРЕЙМОВОГО ПОДХОДА
Применению фреймового подхода в обучении посвящено много исследований в различных областях знаний русских и зарубежных авторов. Фреймовому отображению материала посвящены исследования в области точных наук в школе и вузе. Исследователь М. А. Бондарь говорит об использовании данного подхода как об одном из условий развития познавательных универсальных учебных действий на уроках математики [1].
Идея применения фрейма в обучении иностранным языкам была изложена в работах П. В. Паршина (1989), И. И. Халеевой (1989), А. Н. Латышевой (2004).
Исследователи описывали в своих работах различные способы организации лексики с использованием фреймов. Для А. Н. Латышевой «фреймовый подход в обучении - это опора на учебный фрейм, вокруг которого строится работа над лексикой и всеми видами речевой деятельности» [7, с. 10]. Также о фреймовом способе организации лексического материала в учебном словаре как об одной из наиболее удобных форм говорится в исследовании Г. А. Тюриной [13, с. 231]. О принципах отбора слов для учебного фрейма говорится в работах исследователей Е. Н. Елиной, Л. И. Кузнецовой, которые представляют фрейм как лингвокультурный компонент и на примере учебного фреймового словаря дают примеры использования фреймов на основе составления ситуативных диалогов: в университете, в русской бане, об изучении русского языка [3, с. 107-113]. К применению фреймовых технологий в обучении грамматике обращались исследователи Е. Е. Соколова, Ю. В. Лесовая, рассматривая фреймы как наиболее удобный способ подачи материала при объяснении структуры времен в английской грамматике. О «падежной грамматике», «глубинных падежах» и «падежах формальных», предложных и беспредложных конструкциях писал американский лингвист Ч. Филлмор.
Научная новизна настоящего исследования заключается в применении фреймовых технологий в обучении грамматике русского языка, способствующих формированию когнитивных и коммуникативных умений построения текстов на основе создания тематических падежных фреймов (например: фрейм «Учеба», фрейм «Свободное время» и т.д.) с использованием определенного набора глаголов, употребляющихся в нужном падеже, построения вербально-графических схем, поверхностно-синтаксических фреймов при воспроизведении собственных высказываний иностранных учащихся на русском языке в устной и письменных сферах общения.
Для отображения понятия «фрейм» исследователи прошлых лет и современности использовали множество терминов: «схема» (Бартлетт, 1956); «сценарий» (Шенк и Абельсон, 1975); «фрейм» (Минский, 1980); «когнитивная модель» (Лакофф, Джонсон, 1980); «сцена» (Филлмор, 1981); «основание» (Лангаккер, 1991).
Первоначально определение термина «фрейм» ввёл исследователь Марвин Минский в 70-е годы XX века, рассматривая фрейм как компонент в обозначении структуры знаний при восприятии пространственных сцен и представления стереотипной ситуации в речи [10, с. 7]. Схожее толкование дает исследователь Е. С. Кубряко-ва, представляя фрейм в структуре данных отображения стереотипных ситуаций при использовании больших объемов памяти [4, с. 187], а исследователь И. В. Одинцова говорит о том, что фрейм - «это ментальная интерпретационная и прогностическая модель стереотипной ситуации, отражающая концепт некоторой сущности и излучающая сеть ассоциативных связей, объединяющих различные концепты в одно ментальное
пространство» [11, с. 56]. Ученые Р. Шенк и Р. Абельсон определяют фрейм-сценарий как когнитивную структуру, описывающую нормальную последовательность событий в частном контексте [18, р. 73]. У Дж. Лакоффа в его работе вместо фрейма используется термин «гештальт».
По словам ученого, «мысли, восприятия, эмоции, процессы познания, моторная деятельность организованы при помощи одних и тех же структур, которые называются гештальтами. <...> Гештальты являются одновременно целостными и доступными анализу» [6, с. 359]. В данной статье мы будем опираться на точку зрения исследователя Р. В. Гуриной в отношении фреймового подхода представления знаний по грамматике. Как отмечает исследователь Лангаккер в своей работе "Cognitive Grammar", грамматика имеет смысл, а элементы грамматики имеют значения сами по себе.
Кроме того, грамматика позволяет нам строить и символизировать более сложные значения сложных выражений (например, фразы, словосочетания и предложения).
Таким образом, это важный аспект концептуального аппарата, через который мы воспринимаем и привлекаем мир [16, p. 3].
Как справедливо отмечает Е. С. Кубрякова, «язык представляет собой лучшее свидетельство существования в нашей голове разнообразных структур знания о мире, в основе которых лежит такая единица ментальной информации, как концепт. Концепты разного типа (образы, представления, понятия) или их объединения (картинки, гештальты, схемы, диаграммы, пропозиции, фреймы и т.п.) рождаются в процессе восприятия мира, они создаются в актах познания, отражают и обобщают человеческий опыт и осмысленную в разных типах деятельности с миром действительность.
Язык выявляет, объективирует то, как увиден и понят мир человеческим разумом, как он преломлен и категоризован сознанием» [5, с. 37].
Как замечает Г. Н. Манаенко, «познание языка как уникальной способности человека вне его связи с организацией когнитивного пространства, вне определения форм этой связи и вне соотношения механизмы языка - механизмы мышления при использовании способов репрезентации знаний оказывается невозможным» [9, с. 58].
Как отмечают исследователи М. Б. Уразова и Ш. Н. Эшпулатов (2011), основным признаком фреймовой технологии является увеличение объемов знаний, представленных и структурированных определенным образом, без увеличения учебного времени. В данном подходе происходит смысловая компрессия учебного материала, и учащиеся овладевают способами представления сжатой информации в виде опорных схем.
Главное отличие фрейма от обычной схемы то, что фрейм обычно предполагает выбор (языкового выражения, формульной единицы и т.п.), поэтому фреймовая схема-опора представлена в трех составляющих: форма, метод и средство обучения [2, с. 2].
Функционально фрейм определялся Ч. Филлмором как средство познания в организации приобретенного опыта и организации памяти в получении и сжатии информации об определенном явлении в структуре языка [14, с. 52-92].
Методика фреймового синтеза знаний ведет за собой цепочку логически завершенных мыслительных операций по выбору способов фреймового сжатия материала и определению алгоритма построения фреймовых схем-опор.
В работах исследователей Р. В. Гуриной, Е. Е. Соколовой говорится о фрейме как о способе передачи мыслительных действий, наполненных определенным содержанием, и представлении в сжатой форме полученной информации, содержащей вербальную структуру.
Таким образом, рассматривая опыт исследователей предыдущих лет, которые обращались к изучению данного вопроса о целесообразности использования фреймового подхода в обучении, мы можем говорить о наиболее типичных видах фрейма: фрейм-каркас, фрейм-модель, фрейм-сценарий, фрейм-алгоритм, фрейм-схема и их использовании на примере русского языка. В нашей статье мы рассмотрим три способа представления фреймовых знаний при обучении падежам русского языка: фрейм-алгоритм, фрейм-схема, тематический фрейм.
Фрейм-алгоритм. О фрейме как об алгоритме и возможности его многократного использования в решении задач по математике при обучении иностранных студентов проектной деятельности и о методах свертывания учебного материала писали исследователи В. В. Давыдов (1995), А. В. Косиков (2013). В своем исследовании П. Линдсей и Д. Норман говорят о важности использования алгоритмов как о совокупности правил, с помощью которых можно получить верное решение при соблюдении определенного порядка действий [8, с. 485].
Система работы по алгоритмам представляет собой двусторонний процесс: как со стороны самих иностранных учащихся, так и со стороны преподавателя-русиста.
Важно, чтобы при составлении алгоритма учащиеся запомнили построенную модель применения правила и смогли затем собственно воспроизвести данную модель при объяснении любого грамматического явления с помощью правил-инструкций (пример такого правила - употребление существительных в предложном падеже в значении места: при обозначении средства передвижения мы используем предлог на: на машине, на поезде, на самолете, на такси, на метро, на автобусе, на трамвае, на троллейбусе, но на вопрос: ты где? (нахождение в определенный отрезок времени) мы отвечаем: я в машине, в поезде и т.д.). Алгоритм может состоять из одного действия - «шага», либо двух и более шагов.
Приведем пример алгоритма по употреблению предлогов в, на, из, с (см. Рис. 1).
Рисунок 1. Алгоритм одного «шага»
По мнению исследователя Е. Е. Соколовой, фреймовая опора рассматривается в контексте теории поэтапного формирования умственных действий как инструкция для ориентировочной основы действий (ООД) [12, с. 77]. Данное утверждение, примененное исследователем к области изучения иностранного языка, мы можем отнести и к использованию графических фреймовых схем-опор, служащих маркером для развития когнитивной составляющей обучения в русском языке. Применение фреймовых опор при обучении предложно-падежной системе русского языка иностранных учащихся дает множество преимуществ: с помощью фреймов обеспечивается эффективное усвоение материала; фреймовое представление теоретического знания связано с практическим его применением; фрейм помогает иностранному учащемуся лучше усвоить курс обучения без механического заучивания падежей, их значений и функций.
Фрейм как схема. О фрейме как о схеме писали зарубежные исследователи Бартлетт (1956), Бревер (1977), Румельхарт (1980). Например, Румельхарт (1980) утверждал, что схема представляла собой «структуру данных для представления сохраняемых в памяти родовых концепций», а схематизм представляет «наше знание обо всех концепциях, подчеркивающих объекты, ситуации, события, последовательности событий, действия и последовательности действий» [17, p. 34]. В нашей статье вслед за исследователем М. Минским, который выделял такие уровни сценарной структуры (1980), как поверхностно-синтаксический фрейм, поверхностно-семантический фрейм, тематический фрейм, мы можем проследить наличие определенной структуры фреймов в падежной системе русского языка на примере поверхностно-синтаксических и тематических фреймов.
I. Поверхностно-синтаксический фрейм
Следуя положению о применении фрейма как модели или схемы структуры предложения, мы можем представить структуру падежной формы, выраженной с помощью определенного значения падежа:
Фрейм «Предложный падеж»
1. Subject + Verb + preposition (в, на, о, об, обо) + Object = Студент учится в университете. Студентка думает об экзаменах.
2. Pronoun + Verb + preposition + Object = Мы учимся в университете. Мы думаем об экзаменах.
3. Pronoun + Subject + Verb + preposition + Adjective (s) + Object = Этот студент учится в Сибирском федеральном университете. Эти студенты мечтают о хорошей работе.
II. Тематический фрейм
Тематические фреймы помогают сформировать наше понимание мира в целом, а тем самым поведение в обыденной бытовой ситуации (например, когда оплачиваем проезд в транспорте, покупаем билеты в кассе кино, железнодорожного вокзала или аэропорта), используя при этом определенные социальные роли в лексике и определенный набор грамматических структур.
Данное высказывание можно проследить на следующих примерах-фреймах:
Фрейм «Рождение»: появление на свет (родиться); проживание (жить); потребности (завтракать - позавтракать, обедать - пообедать, ужинать - поужинать); создание семьи (жениться - пожениться); привычки (курить - покурить); жизненная составляющая (работать, служить в армии).
Фрейм «Учёба»: учиться (в школе, в университете, в институте и т.д.); заниматься (в библиотеке, в классе и т.д.); находиться (в аудитории, в столовой и т.д.).
Фрейм «Свободное время»: бывать - быть (в гостях и т.д.); выступать - выступить (на концерте, в клубе и т.д.); гулять - погулять (на улице, в парке и т.д.); кататься - покататься (на лыжах, на санках, на сноубор-де, на велосипеде и т.д.), отдыхать - отдохнуть (в комнате, на даче и т.д.); проводить - провести (время) на каникулах и т.д.; танцевать - потанцевать (в зале, в клубе и т.д.); тренироваться (в спортзале, на стадионе и т.д.).
Фрейм «Мысль»: вспоминать - вспомнить (о родителях, о друзьях и т.д.); думать - подумать (об уроках, об экзаменах и т.д.); забывать - забыть (о делах, о проблемах и т.д.); мечтать - помечтать (об отдыхе, о море и т.д.); помнить (о друзьях, о делах и т.д.).
Фрейм «Чувства»: заботиться - позаботиться (о родителях, о детях, о животных и т.д.).
Фрейм «Восприятие»: писать - написать (о проблемах, о любви и т.д.); просить - попросить (о помощи и т.д.); рассказывать - рассказать (о жизни, о работе и т.д.); разговаривать (о жизни, о любви, о делах и т.д.); спрашивать - спросить (о здоровье, об учёбе и т.д.); читать - прочитать (о людях, о животных и т.д.); говорить - поговорить - сказать (о чувствах, об учёбе, о проблемах и т.д.).
Опираясь на опыт практической реализации фреймовой технологии на уроках русского языка, мы можем говорить о следующих этапах работы над изучением предложно-падежной системы. Занятия проводятся следующим образом:
- разработка падежного фрейма с привлечением наглядных средств обучения;
- контроль полученных знаний на практике;
- построение собственных высказываний с привлечением фреймовой технологии в устной и письменной формах общения.
На первом занятии мы создаем фрейм по определенному правилу, одним из таких фреймов является построение поверхностно-синтаксического фрейма. Затем учащиеся приводят собственные примеры, опираясь только на фрейм. После чего мы приступаем к обсуждению и отработке материала на практике при построении собственных высказываний по пройденной теме.
На втором занятии мы определяем тему и даем список вопросов и глаголов для изучения по данной теме, знакомим с тематическим фреймом.
На третьем занятии проводится контроль полученных знаний с помощью разного вида упражнений тренировочного характера, как, например, постройте высказывание в письменной форме, следуя данному схематическому плану.
Результаты качества усвоения материала отражаются учащимися в их работах, по которым преподаватель может определить, насколько усвоен тот или иной падеж, каким образом учащиеся могут построить текст, используя данного рода тематический фрейм.
Фрагмент разработки предъявления грамматического материала с использованием фреймов
Для того чтобы создать фрейм по правилу, следует выделить основные моменты:
- определить падежные маркеры: слова-вопросы, которые помогут создать устное или письменное высказывание на заданную тему;
- указать глаголы, которые используются при создании темы;
- построить общий фрейм-схему, по которой строятся предложения;
- создать схематический план высказывания;
- построить текст по вербально-графическому плану.
Рассмотрим употребление падежей на примере фрейма «Я и моя учёба»:
1) как?; кто?; откуда?; что?; где?; кому?; куда?
2) приехать (из Китая, из Пекина и т.д.); жить (в общежитии, в городе и т.д.); учиться (в школе, в университете, в институте и т.д.); заниматься (в библиотеке, в классе и т.д.); находиться (в аудитории, в столовой и т.д.); изучать (русский язык); учить (грамматику, лексику и т.д.); читать (текст, слова и т.д.); слушать (тексты, музыку т.д.; окончить (курсы, школу и т.д.); поступить (в университет, в академию и т.д.)
3) Subject + Verb + preposition (or without preposition) + Object
4) Сказать, как тебя зовут, кто ты? Я —-► Откуда ты приехала?
Где находится твой родной город?
Где я учусь? Моя учёба -► Что я изучаю?
Что я учу на уроках? Моё отношение к учебе
5) Меня зовут Ма Лина. Я студентка. Я изучаю русский язык в университете. Я приехала из Китая. Мой родной город Пекин. Он находится на севере Китая. Сейчас я живу в Красноярске, в общежитии. Я учусь в университете. На уроках я учу слова, читаю тексты на русском языке и слушаю диалоги, а потом отвечаю на вопросы. Мне нравится моя учёба здесь. Когда я окончу курсы русского языка, я поступлю в институт, и буду изучать русский язык дальше.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о целесообразности использования фреймового подхода при изучении предложно-падежной системы русского языка, так как представление знаний в виде фреймовых схем, фреймов-алгоритмов имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным способом изложения грамматического материала.
Во-первых, рассмотренный подход помогает определить структуру изложения данной грамматической темы на уроке, выделить существенные связи между его компонентами: падеж, значение, грамматическая форма и функции (графический способ). Это затруднение преодолевается главным образом при замене словесного определения описаний данной морфологической категории оформлением в виде таблиц, схем; во-вторых, активизирует процесс мышления иностранных учащихся и ведет к осмысленному анализу мыслительной деятельности через синтез, используя индуктивный способ обучения, когда обучаемые самостоятельно приходят
к определенным выводам в изучении падежей русского языка; в-третьих, преподаватель использует способ схематической визуализации материала, что поможет, на наш взгляд, расширенному формированию приемов работы с учебным материалом (представление поверхностно-синтаксических фреймов); в-четвертых, наглядно-образная форма представления материала способствует более глубокому запоминанию; в-пятых, как показывает опыт, представление учебной грамматической информации в системе структурных фреймовых схем является одним из эффективных способов организации и активизации самостоятельной работы учащихся при построении тематических фреймов на уроках при обучении лексике.
Таким образом, по нашему мнению, фреймовый подход отвечает задачам компактного и осмысленного «сжатия», переработки и хранения учебного материала. Его применение соответствует характеру оптимизации современного учебного процесса и должно помочь иностранным учащимся преодолеть трудности в структурировании и отборе информации по изучению предложно-падежной системы русского языка.
Список источников
1. Бондарь М. А. Использование фреймового подхода на уроках математики как условие развития познавательных универсальных учебных действий школьников // Молодой ученый. 2017. № 2. С. 571-574.
2. Гурина Р. В., Соколова Е. Н. Фреймовое представление знаний. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 176 с.
3. Елина Е. Н., Кузнецова Л. И. Когнитивные основания учебного фреймового словаря. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2016. 166 с.
4. Кубрякова Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. фак-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. 245 с.
5. Кубрякова Е. С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Ин-т языкознания РАН, 1997. 560 с.
6. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. 1981. № 10. С. 350-368.
7. Латышева А. Н. Учебники русского языка и фреймовый подход к обучению инофонов // Мир русского слова. 2004. № 3.
8. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974. 552 с.
9. Манаенко Г. Н. Когнитивная лингвистика: западные теории и российские предтечи // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2002. № 1. С. 56-58.
10. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. 151 с.
11. Одинцова И. В. «Фрейм» как понятие коммуникативно-когнитивного направления в преподавании русского языка как иностранного. Характеристика сильных и слабых фреймов // Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. 2010. № 4. С. 53-60.
12. Соколова Е. Е. Теоретические основы и реализация фреймового подхода в обучении: монография: в 2-х ч. Ульяновск: УлГУ, 2008. Ч. I. Гуманитарная область знаний: лингвистика, история. 200 с.
13. Тюрина Г. А. Способы организации лексики в учебном словаре (русский язык как иностранный) // Теоретические и прикладные аспекты лингвистики: сборник материалов II международной научно-практической конференции молодых исследователей МГГУ им. М. А. Шолохова. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. С. 230-234.
14. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. 1988. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. С. 52-93.
15. Шикунова С. В. Фреймовый подход и его роль в обучении русскому языку инофона // Труды факультета международных отношений - 2010: научный сборник. Мн.: Тесей, 2010. Вып. I. С. 209-213.
16. Langacker R. W. Cognitive Grammar. A basic introduction. Oxford: University Рress, 2008. 573 p.
17. Rumelhart D. E. Schemata: the building blocks of cognition // Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. P. 33-38.
18. Schank R., Abelson R. Scripts Plans and Knowledge, Advance Papers of Fourth Intern // Joint Conference on Artificial Intelligence. 1975. № 2.
TEACHING THE PREPOSITION-CASE SYSTEM OF THE RUSSIAN LANGUAGE ON THE BASIS OF FRAME APPROACH
Zlobina Svetlana Alekseevna
Siberian Federal University, Krasnoyarsk svetlana-zlobina@mail. ru
The article summarizes the material on the application of the frame approach to teaching and describes the main ways of using frames when acquainting with the cases of the Russian language. Particular attention is paid to the fact that the introduction of the frame method of presenting material helps to develop the grammatical competence of foreign students when working with the support scheme (forms, meanings of cases), contributes to the development of speech (grammatical forms are trained in speech) and communicative (building situational utterances) competences hereafter during the study of communicative and situational frames.
Key words and phrases: case system; frame; approach; scheme; cognitive processes; system thinking; algorithms; foreign students.
