CC BY
8ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ, ИМЕЮЩИХ ПРЕДИКТОРЫ ДИСГРАФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ.
Гущинская Марианна Вячеславовна
Аспирант кафедры логопедии института специального образования и психологии ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»(г. Москва, Россия)
https://doi.org/10.5281/zenodo.10658861 Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нуждается в особом подходе в обучении. Психологическое состояние младшего школьника, поддержание учебной мотивации, социальная адаптация ребенка с ОВЗ в значительной мере зависит от того, насколько успешно он справляется с усвоением базовых школьных навыков (письмо, чтение, счет).
В современном образовании и в общеобразовательных школах прослежиается тенденция увеличения колличества детей, испытывающих трудности усвоения этих навыков. По данным исследований Института возрастной физиологии РАО от 60 до 90% детей 6 -7 лет имеют возрастную несформированность таких важных познавательных функций как организация деятельности, моторное и речевое развитие, зрительное и зрительно- пространственное восприятие, интегративные функции (зрительно-моторное, слухомоторные координации). Все эти фкнкции являются основой формирования базисных учебных навыков [2].
Письмо - многокомпонентная функциональная система, как и любая другая ВПФ, реализуется посредством сложной морфофункциональной мозговой системы [4,5].
Согласно исследованиям многих современных ученых [1,2,5]развитие как нормального, так и аномального ребенка, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе. Относительная «незрелость» психических процессов, свойственных возрастному периоду, специфика созревания мозга ребенка, индивидуальные проявления неравномерного развития отдельных областей мозга, наличие незначительных отклонений в их работе могут отрицательно влиять на формирование функциональных компонентов письма.
Очевидно, что разные компоненты имеют различную значимость для реализации процесса письма. Несформированость произвольной регуляции деятельности, внимания, трудности переключения с одного задания на другое обусловлены несформированостью лобных отделов мозга, которые имеют более длительный период созревания. В письме у этих детей мы видим трудности письма по типу регуляторной дисграфии:
- упрощение программы и патологическая инертность (персеверации, антиципации, пропуски букв и слогов и др.) [1].
На начальных этапах обучения графическая проба «Заборы» позволяет оценить возможность усвоения двигательной программы, ее автоматизации, возможности переключения с одного движения на другое при выполнении графических серийных движений. Движения максимально приближены по своему характеру к письму. Проба дает информацию о развитии зрительно-моторных координаций и пространственных представлений ребенка. В ходе выполнения выявляются также нейродинамический характеристики движения - темп деятельности и возможная утомляемость [3,6]. Примеры выполнения теста Максим М. (7 лет, в анамнезе: РДА). Рис. 1 - выполнение графической проба Максимом в начале обучения: недостаточность кинетической организации, расподобление элементов, трудности
переключения, удержания программы, замедленность и напряженность выполнения, утомление. В прогнозе возможные трудности усвоения и автоматизации письма.
Рис. 2 - выполнение пробы после проведения программы по формированию двигательного навыка письма: четко выполнено тестовое задание, весь ряд рисуется без отрыва, четкое нахождение точек привязки движения (середина клетки), высокий темп выполнения.
A/^/lWMVvWAvWVWAVA/W Лл/МЛММ'^
MWJWAvA^
. . . . • . у ! 'k"' "
Рис. 1 Начало обучения Рис. 2 После проведения авторского
курса обучения письму
Информативной для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. является методика копирования сложноорганизованных фигур Рея - Остеррица и Тейлора.
Этот компонент представляется важным, так как буквы, которые предстоит научиться писать ребенку, являются пространственноорганизованными графическими символами. Таким образом, несформированность стратегии восприятия графического образа, нарушение топологических, метрических, координатных представлений является причиной зрительно-пространственной дисграфии.
Примеры копирования фигур. Лена К. (7 лет, в анамнезе: РДА, ЗПР).
Фигура Тейлора (правая рука)
Рис.3 Начало обучения.
Рис.4 После проведения авторского курса обучения письму
Фигура Рея-Остеррица (левая рука)
А / \ А /Г'Т """ )/ /У)! fc--------г \ у/ vv\Ji£ (1 w|\ j Д,^'' ''^ ' ! \ \ их ■ - \ \ X I j А) ТХ \д1 г X \ \ / ^ (\ Ж, |фнД| Ч тТ~х 1 \ 7 / 1 / 1 / У—----------- у-..........
Рис.5 Начало обучения. Рис.6 После проведения авторского курса обучения письму
Недостаточный уровень сформированности каждого из перечисленных компонентов в отдельности и в сочетании с другими может вызвать трудности уже на начальном этапе освоения письма ребенком, приводя в дальнейшем к дисграфическим проявлениям, невозможности формирования полноценной письменной деятельности ученика в целом.
Таким образом, при обучении письму ребенка с ОВЗ, на наш взгляд, целесообразно осуществлять индивидуальный подход:
1. Организовывать доступный темп обучения на каждом этапе формирования графо-моторного навыка письма, учитывать специфику нарушения.
2. Для детей с ОВЗ важным моментом формирования социализации является включенность в общую работу класса. При необходимости разрешить ребенку выполнить меньшее число элементов, чем вся группа, оставляя отработку качества на индивидуальные занятия.
3. Педагогическая система обучения письму должна быть построена оптимальным для детей с ОВЗ способом:
- иметь минимальное количество структурных элементов (элементарных линий, из которых строятся все буквенные символы (в нашей системе их два!),
- формировать физиологически сообразные движения при письме [3].
В наш век компьютеризации кажется целесообразнее и проще обучить детей с ОВЗ набору текстов на компьютере. Тем не менее, разработка мелкой моторики позволяет существенно улучшать работу коры головного мозга в целом, обеспечивая развитие и компенсацию нарушений развития этих детей.
6" с/мгщрли. Ih^jOOlclHuZ.
Зааш, $ иашлс caqy- пасимш, 'ёокмл. fiojyic^Ml Jtemfi 'tiotuiA YiojJLuuyUuii опоив жпаеЛ кусt-нм. }Lfwm>guu. 'eotc £ oyajjbpfcu. Сшм£иш uqr пуста, ■его ^млрдоЧуПси. Хуггъощ. CtMiuiO ULMMM/YI (^лмудщ^.'Мы 1ЯШШи вфу- tybUSU fuyiu/ш ILMJU
№amJUuUL МХМЖО. Us 'Z/yiCUfL (Псгуш, ruy&xjga^uoiL Yl $иумла усгпугьоиа м^оггю^щ 0% ^июпн! f/f
Максим М., 3 класс.
Лена К., 2 класс.
REFERENCES
1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция/ Под ред. О.Б.Иншаковой.-М., 2001.-С.7-20.
2. 2 Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа:- М.:Московский психолого-социальный институт, 2004.
3. З.Гущинская М.В. Формирование графомоторного навыка письма у школьников с предикторами регуляторной и зрительно-пространственной дисграфии //Научно-методический журнал Дефектология №4 2018г., ООО «Школьная пресса», - С. 39 - 47.
4. Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения: Методическое пособие. - М.: Дейтон, 2000.
5. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
6. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.:Издательский центр «Академия», 2002.
