CC BY
22обучающих компьютерных программ вызывает большую заинтересованность и позволяет повышать мотивацию к изучению иностранного языка.
Литература
1. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Английский язык: Книга для учителя к учебнику Счастливый английский.ру / Happy English.ru для 4 кл. общеобраз. учрежд.: Учебно-методическое пособие. — Обнинск: Титул, 2014. — 64 с.
2. Котова Е.Г. Обучение говорению на начальном этапе обучения английскому языку с использованием обучающих компьютерных программ (на примере УМК «Enjoy English») // Вестник Московского государственного областного гуманитарного института. Серия: «Филология. Лингвистика и межкультурная коммуникация». — 2013. — № 1.
3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2010 — 464 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ В СОВРЕМЕННОй ВыСшЕй шКОЛЕ: ЗАДАЧИ И ПУТИ РЕшЕНИЯ
Волкова З.Н., Литвинов А.В., Чернова О.Е.
В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения по направлению «Лингвистика» одной из основных целей обучения бакалавров специальности «Перевод и переводоведение» является подготовка к выполнению функций посредника в сфере межкультурной коммуникации, что нашло свое отражение в учебных планах, включающих необходимый набор учебных дисциплин, и соответствующих требованиям Стандарта1.
Для формирования профессиональной личности переводчика — глобальной цели при подготовке бакалавров по данной специальности — необходимо определить задачи как для обучающего, так и для обучаемого. Основная цель последнего заключается в овладении необходимыми компетенциями для осуществления своей профессиональной деятельности. Целью обучающего является дидактически обоснованный отбор и организация учебного материала, построение алгоритма его использования и управление учебной деятельностью.
В самом начале процесса обучения у студента имеются слабые представления
0 выбранной профессии, о трудностях и общих требованиях к переводчику; он еще не приобрел профессионально-ориентированные составляющие, профессиональные
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). — Электрон. текстовые дан. — 2011. — Режим доступа: http://fgosvo.ru/ fgosvpo/7/6/1.
© Волкова З.Н., Литвинов А.В., Чернова О.Е., 2016
навыки и умения. К сожалению, опыт свидетельствует, что из большого числа абитуриентов, поступающих учиться по данной специальности, лишь немногие соответствуют исходным требованиям, а именно:
1) личностные качества (высокое чувство ответственности, стрессоустойчивость, способность к критическому анализу своей деятельности, самосовершенствованию, рефлексии, эмоциональная стабильность, хорошие вокальные характеристики (для устного переводчика));
2) психокогнитивные способности (хорошая память, креативность, способность к концентрации, быстрому переключению, быстрому поиску решений, логическому мышлению, высокий уровень интуиции);
3) уровень эрудиции (многосторонность интересов, любознательность в различных предметных областях, владение основами научно-естественных дисциплин, хорошая осведомленность о политической и экономической ситуации в мире);
4) уровень владения родным языком (грамотность устной и письменной речи, владение основами ораторского искусства);
5) уровень владения иностранным языком (владение иностранным языком на уровне В1-В2 в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком).
Система вступительных испытаний на основе ЕГЭ не дает возможность полностью учесть весь спектр требований к будущим студентам и, к сожалению, не может дать представление об их профессиональной пригодности и комплексной подготовке. В связи с этим многие вузы вынуждены самостоятельно проводить тестирование для определения степени соответствия тем или иным требованиям и вырабатывать личностно-ориентированные стратегии формирования компетенций у студентов. Своевременная диагностика позволяет ранжировать студентов по уровню развития их навыков и умений, разрабатывать дидактические подходы и методы, способствующие повышению качества обучения, а также уровня мотивации, что дает возможность достичь более высоких результатов в обучении.
Новые требования к уровню подготовки переводчиков диктуют необходимость рассмотрения вопроса о том, кто должен заниматься обучением будущих переводчиков. По мнению Т.В. Крюковой, разработка методической системы подготовки «преподавателей перевода» должна способствовать комплексному решению ряда проблем, обозначенных в Программе Министерства образования РФ, и связанных с уровнем профессиональной компетенции педагога2. Сегодня здесь одним из самых распространенных вариантов является привлечение к преподаванию переводчиков-профессионалов или выпускников переводческих специальностей. Однако, возможно, более продуктивным способом подготовки преподавателей перевода может стать получение второго высшего образования в конкретной сфере. Успеха можно будет добиться благодаря хорошо разработанной методической базе, профессиональному подходу и самому педагогу, к которому предъявляются следующие требования:
2 Крюкова Т.В. Методическая система подготовки студентов по специальности «Преподаватель перевода» в языковом вузе (На материале английского языка): Дис. ...канд. пед. наук. М., 2003.
1) личностного характера (высокое чувство ответственности, мотивированность, авторитетность, толерантность, коммуникабельность, целеустремленность);
2) профессионального характера (знание предмета, постоянное самосовершенствование и самокритика, хороший уровень владения родным и иностранным языком, знание работ по теории и практике перевода, опыт действующего переводчика, широкий кругозор, знание и использование в работе ИКТ);
3) методического характера (постоянно развиваемая методико-дидактическая база)3.
По нашему мнению, не только вышеприведенные факторы затрудняют процесс обучения переводу, но и:
1) недостаточное владение ИЯ (исходный язык) и/или ПЯ (язык, на который осуществляется перевод);
2) недостаточное владение темой перевода;
3) проблемы с поиском языковых и смысловых эквивалентов;
4) незнание реалий;
5) когнитивный диссонанс.
Под когнитивным диссонансом основатель данной теории, американский психолог Л. Фестингер, понимал несоответствие в системе знаний, ведущее к появлению психологического дискомфорта. Человеку, даже осознающему подобное несоответствие, не всегда удается внести коррективы в свое поведение. В таком случае и возникает противоречие, ведущее к диссонансу. В связи с тем, что стремление к уменьшению когнитивного диссонанса — это естественный процесс, свойственный человеку, то не удивительно, что проявления такого диссонанса могут наблюдаться в различных сферах человеческой деятельности4, включая профессиональный перевод.
По мнению А.Н. Усачевой, «переводчик уже сам по себе находится в состоянии когнитивного диссонанса. Знания о типологических отличиях ИЯ и ПЯ — это только одна из разновидностей когнитивного диссонанса. Существуют и другие его формы, детерминируемые эмпирическим опытом, устранение и смягчение которых является одной из главных проблем переводческой деятельности. В целом когнитивный диссонанс возникает в точке, в которой переводчик должен соединить значение и выражение»5.
Автор также пишет о наличии макродиссонанса, проявляющегося на стадии, предшествующей принятию решения, — во время подготовки к переводу и предперевод-ческого анализа, и микродиссонансах, сопутствующих стадии перекодирования, т.е. в процессе перевода и принятия решений, а также и при переводческой рефлексии, т.е. на стадии анализа результата6.
3 Подготовка переводчика: коммуникативные и дидактические аспекты: колл. монография / авт. колл.: В.А. Митягина и др.; под общ. ред. В.А. Митягиной. — 3-е изд., стер. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. С. 95.
4 Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Речь, 2000.
5 Усачева А.Н. Когнитивная деятельность переводчика // Подготовка переводчика: коммуникативные и дидактические аспекты: колл. монография / авт. колл.: В.А. Митягина и др.; под общ. ред. В.А.Митягиной. — 3-е изд., стер. М.:ФЛИНТА: Наука, 2014. С. 58.
6 Там же. С. 61.
Г.Д. Воскобойник считает, что на начальных этапах переводческой деятельности когнитивный диссонанс осознается переводчиком как ограниченное понимание дискурса, которому принадлежит переводимый текст, и выделяет следующие разновидности когнитивного диссонанса: аксиологический, информационно-психологический, личное отношение переводчика к человеку, к идее, самооценка переводчиком собственной профессиональной деятельности, диссонанс вероятностных ожиданий7.
Преподавателю следует ознакомить учащихся с данными проблемами, сформировать навыки и умения, необходимых для их преодоления, а также довести их до профессионального уровня.
Российские специалисты в области лингводидактики и переводоведения считают, что для развития переводческих навыков следует использовать специально подобранные учебные материалы, включающие в себя переводческие упражнения и тексты. Западные ученые, наоборот, отказываются от создания и использования учебников по практике перевода, отдавая предпочтение работе с актуальными текстами.
Положительной стороной последнего подхода является не только формирование переводческой компетенции как таковой, но и постоянная актуализация фоновых знаний учащихся. Однако при этом упрощается система упражнений, направленных на формирование всего спектра профессиональных компетенций и утрачивается принцип системности в обучении переводу.
На наш взгляд, в настоящее время тематический принцип уже не является достаточно эффективным при обучении и подборе материала, так как хорошее знание лексики без профессионального владения технологией перевода не может гарантировать качественный результат. Количество предметных областей, с которыми может столкнуться переводчик, велико, а охватить все в процессе обучения невозможно. Поэтому более выполнимой и методически целесообразной, по нашему мнению, является задача обучения студента способам и инструментам самостоятельного освоения различных терминологических систем, составления собственных глоссариев. Расширение словарного запаса — только один из видов работы, а не цель, определяющая содержание обучения.
Другим принципом организации занятий является их деление по видам перевода. Однако при этом может упускаться из виду преемственность как в тематическом, так и в коммуникативном планах. Поэтому в основе обучения должна лежать технология перевода, под которой мы понимаем совокупность методов и приемов, позволяющих переводчику успешно осуществлять свою деятельность вне зависимости от предложенной тематики. Освоение технологии перевода должно осуществляться поэтапно: от простого к сложному.
Мы считаем, что преподаватель должен уделять особое внимание систематике упражнений, поскольку именно упражнения ориентированы на выработку умений, навыков и формирование компетенций.
В методике обучения иностранным языкам и переводу существует много классификаций упражнений, но по своей сути они идентичны и различаются в основном
7 Воскобойник Г.Д. Тождество и когнитивный диссонанс в переводческой теории и практике. М.:МГЛУ 2004.
дефинициями. По мнению И.В. Рахманова, «система упражнений — это совокупность типов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу и приемам их выполнения, которые расположены по принципу сочинения и подчинения»8. Р.К. Ми-ньяр-Белоручев считает, что система упражнений представляет собой организованные и взаимообусловленные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений9. Н.И. Гез полагает, что система упражнений — это организация взаимосвязанных действий, которые располагаются в порядке нарастания трудностей с учетом последовательного становления речевых умений и навыков10.
Говоря о систематике упражнений по переводу, можно все упражнения разделить на предпереводческие и переводческие. Первые позволяют проверить у студентов наличие фоновых знаний, показать им, как решают задачи перевода квалифицированные переводчики, создают необходимую коммуникативную установку; вторые направлены на развитие операциональных умений. В переводоведении В.Н. Комиссаров делит переводческие упражнения на языковые, операционные и коммуникативные11.
Основным условием успешного применения любых упражнений является системный и интегрированный подходы, которые подразумевают соотнесенность упражнений с целью обучения, формируемыми навыками и умениями, а также этапом обучения12..
На наш взгляд, в разных школах и системах подготовки переводчиков именно методический аспект является наиболее противоречивым и дискуссионным, поскольку затрагивает проблемы построения курса перевода и вопросы разработки комплекса упражнений для развития навыков и умений, необходимых в межкультурном коммуникативном пространстве.
Еще одним фактором, влияющим на эффективность обучения переводу и повышение мотивированности студентов в формировании переводческих навыков и умений, является уровень развития рынка переводческих услуг. Зачастую именно из-за данного фактора наблюдаются различия в методико-дидактической базе российской и зарубежных школ. Прежде всего, речь идет о новых специализациях переводчиков. Так в условиях глобализации становятся все более востребованными переводчики со знанием не актуальных ранее языков. Однако российские дидактические модели обучения переводу до сих пор сконцентрированы преимущественно на стандартных коммуникативных ситуациях и тех иностранных языках, которые традиционно востребованы на рынке переводческих услуг.
8 Рахманов И.В. Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом вузе // ИЯШ. 1966. Вып. 3. С. 10.
9 Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения последовательному переводу: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1967.
10 Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых навыков и умений // ИЯШ. 1969. № 6. С. 29-40.
11 Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу.М.:Рема, 1997.
12 Новикова Э.Ю. Алгоритм реализации дидактической модели обучения устному переводу / Э.Ю. Новикова, С.Р. Хайрова // Язык. Культура. Коммуникация : материалы II Междунар. научн. конф., г. Волгоград 14-15 мая, 2008г. В 2 ч. Ч. 2 / ВолГУ Волгоград: Волгогр. Научн. изд-во, 2008. С. 321-328.
Особое внимание следует уделять когнитивной составляющей деятельности переводчика как агента межкультурной коммуникации. Переводчик является транслятором концептосферы текста с ИЯ на ПЯ. В процессе перевода он должен соотносить категориальный аппарат исходной культуры с категориальным аппаратом культуры-реципиента, пропуская все через призму собственной когнитивной системы.
Системное изучение перевода необходимо в силу проблем, возникающих во время практического процесса; практики должны нести свои реальные наблюдения к теоретикам, а теоретические выкладки, в свою очередь, должны находить свое практическое применение. Нельзя отделять теорию от практики и противопоставлять ученого практикующему специалисту. Следовательно, перестройка отечественных принципов обучения переводчиков, ориентированная на общемировые стандарты профессиональной подготовки, требует существенных изменений в сложившейся системе подготовки специалистов13.
Литература
1. Воскобойник Г.Д. Тождество и когнитивный диссонанс в переводческой теории и практике. М.: МГЛУ 2004.
2. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых навыков и умений // ИЯШ. 1969. №6. С. 29-40.
3. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: Рема, 1997.
4. Крюкова Т.В. Методическая система подготовки студентов по специальности «Преподаватель перевода» в языковом вузе (На материале английского языка) : дис. ... канд. пед. Наук. М., 2003.
5. Литвинов А.В., Липатова В.В. Современная модель профессиональной компетенции переводчика в контексте системы подготовки переводчиков в российских языковых вузах // Вестник РУДН серия «Лингвистика». 2012. № 2. С. 13-33.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения последовательному переводу : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1967.
7. Новикова Э.Ю. Алгоритм реализации дидактической модели обучения устному переводу / Э.Ю. Новикова, С.Р. Хайрова // Язык. Культура. Коммуникация: материалы II Междунар. научн. конф., г. Волгоград 14-15 мая, 2008г. В 2 ч. Ч. 2/ВолГУ Волгоград: Волгогр. Научн. изд-во, 2008. С. 321-328.
8. Подготовка переводчика: коммуникативные и дидактические аспекты: колл. монография / авт. колл.: В.А. Митягина и др.; под общ. ред. В.А. Митягиной. 3-е изд., стер. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014.
9. Рахманов И.В. Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом вузе // ИЯШ. 1966. Вып. 3. С. 3-10.
10. Усачева А.Н. Когнитивная деятельность переводчика // Подготовка переводчика: коммуникативные и дидактические аспекты: колл. монография / авт. колл.: В.А. Митягина и др.; под общ. ред. В.А. Митягиной. 3-е изд., стер. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014.
13 Литвинов А.В., Липатова В.В. Современная модель профессиональной компетенции переводчика в контексте системы подготовки переводчиков в российских языковых вузах / / Вестник РУДН серия «Лингвистика». — 2012. — № 2. — С. 13-33.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Электрон. текстовые дан. 2011. Режим доступа: http://fgosvo.rU/fgosvpo/7/6/1
12. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Речь, 2000.
13. Волкова З.Н. «Проблема межкультурной коммуникации в изучении иностранных языков». Вестник УРАО. 2015, № 1 (74)
ПУТИ И СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Голошумов А.Ю., Голошумова Г. С., Равинский Н.М., Красновский Д.И.
Вхождение России в мировое информационное пространство определило основные тенденции реформирования и развития образовательной системы. Важной задачей педагогической науки и практики становится формирование человека информационного общества, способного полноценно функционировать в информационной среде, эффективно использовать ее возможности и ценностный потенциал, что выступает значимыми аспектами его социально-ориентированной подготовки.
Важно заметить, что в настоящее время развитие сетевой инфраструктуры и интернет-технологий, современный программный инструментарий создали объективные предпосылки перехода от отдельных проблемно-ориентированных информационных систем к интегрированным информационным средам различного назначения. Информационные технологии из разряда вспомогательных средств переместились в состав основных и стали одним из необходимых условий социально-ориентированного образования.
К сожалению, Российская система образования оказалась не готовой к полноценному использованию возможностей мировых информационных ресурсов, к стремительному развитию информационно-коммуникационных технологий в процессе профессионального образования личности. Это произошло в силу ряда причин: недостаточной технической базы образовательных учреждений, слабого уровня информационной компетентности педагогических кадров; отсутствия как у педагогов, так и у обучающихся оптимального уровня подготовки в качестве пользователя компьютерных средств, позволяющего систематически обращаться к информационным ресурсам. Большинство работ в области информатизации образования было ориентировано не на достижение нового качества образования, а только на вложение средств в вычислительную технику и переподготовку кадров. В связи с этим критерии успешности этих работ формулировались в терминах «вложений», а не в терминах образовательных результатов. Поэтому фактически предлагалось использовать информационные технологии для выживания традиционных подходов и структур [1].
© Голошумов А.Ю., Голошумова Г. С., Равинский Н.М., Красновский Д.И., 2016
