CC BY
145
УДК 378.147 DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.33.04
М.М. Степанова, А.В. Козуляев, О. С. Соснина
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ КАК ПОДВИДУ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ПЕРЕВОДА
СТЕПАНОВА Мария Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Председатель правления Ассоциации преподавателей перевода, член Союза переводчиков России. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия. e-mail: [email protected]
STEPANOVA Maria M. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Head of the Steering Committee of the Association of Translation Teachers, member of the Union of Translators of Russia.
Politekhnicheskaya, 29, St. Petersburg, 195251, Russia. e-mail: [email protected]
КОЗУЛЯЕВ Алексей Владимирович - кандидат педагогических наук, генеральный директор, Школа аудиовизуального перевода «РуФилмс». Член European Society for Studies in Screen Translation, Член Правления Ассоциации преподавателей перевода, Член Союза переводчиков России. Рязанский пр. 95-3-15, Москва, 109542, Россия. e-mail: [email protected]
KOZULYAEV Alexey V. - PhD, General Director, RuFilms School of Audiovisual Translation. Member of European Society for Studies in Screen Translation, Member of the Association of Translation Teachers, Member of the Steering Committee of the Association of Translation Teachers.. Ryazansky pr., 95-3-15, Moscow, 109542, Russia. e-mail: [email protected].
СОСНИНА Ольга Сергеевна - студентка магистратуры Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия. e-mail: [email protected]
SOSNINA Olga S. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya, 29, St. Petersburg, 195251, Russia. e-mail: [email protected]
В статье рассматривается проблема обучения студентов переводу видеоматериалов образовательной направленности как подвиду аудиовизуального перевода. Под образовательным видеоматериалом понимается целостное аудиовизуальное произведение, нацеленное на облегчение усвоения и закрепления предметных понятий с помощью соединения текста и образа, шумому-зыкального ряда и других методов воздействия на зрителя. Согласно результатам проведенного опроса, наиболее востребованными образовательными материалами в аудиовизуальном формате являются материалы для разного рода обучения, подготовки к экзамену, самообразования, заня-
тий спортом, видео для развития новых навыков в сфере владения музыкальными инструментами и т. п., кулинарные рецепты, а также видеоматериалы, помогающие решению бытовых проблем. Основная цель создания и использования аудиовизуальных произведений образовательной направленности - дидактическая, что определяет особый подход к их переводу, отличающийся от перевода привычных аудиовизуальных материалов развлекательного характера. Оптимальным видом аудиовизуального перевода англоязычных образовательных программ на русский язык является субтитрирование. При переводе образовательных видеоматериалов с других языков целесообразно использовать закадровый перевод. Основной лингвистической особенностью таких материалов является высокая терминологическая насыщенность, что накладывает определенные ограничения при переводе, но делает целесообразным применение средств автоматизации перевода. При построении курса обучения аудиовизуальному переводу образовательных видеоматериалов необходимо учитывать, что он должен включать обучение аудиовизуальному переводу как таковому, обучение предметному содержанию, а также обучение использованию средств автоматизации перевода. Кроме того, программа подготовки переводчиков должна принимать во внимание потребности рынка и предпочтения целевой аудитории и включать в себя обучение переводу наиболее востребованных видов образовательных видеоматериалов.
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ ПЕРЕВОД; ОБУЧЕНИЕ АУДИОВИЗУАЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ; ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВИДЕОПРОГРАММА; ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ВИДЕОМАТЕРИАЛ; ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКОВ; СУБТИТРИРОВАНИЕ; ТЕРМИНОЛОГИЯ
Ссылка при цитировании: Степанова М.М., Козуляев А.В., Соснина О.С. Обучение переводу образовательных видеоматериалов как подвиду аудиовизуального перевода // Вопросы методики преподавания в вузе. 2020. Т. 9. № 33. С. 46-58. Б01: 10.18720/ИиМ/188М 2227-8591.33.04
Введение. Необходимость в переводе видеоматериалов образовательной направленности является сегодня насущной потребностью времени. Когнитивная революция и переход к новому технологическому укладу вызвали резкий рост производства и использования видеоматериалов, применяющихся не только в развлекательных, но и в образовательных целях. Согласно данным исследования компании «Cisco», проведенного в 2014-2015 гг., 77% всего интернет-трафика приходилось на видео-контент [1: 5]. Можно обоснованно предположить, что в настоящее время объемы видео-контента в глобальной сети еще более значительны, и этот видео-контент, создаваемый на различных языках, закономерно требует перевода.
Актуальность перевода образовательных видеоматериалов. Бурными темпами идет развитие дистанционного и онлайн-обучения по всему миру, и видеоматериалы играют в этом процессе цен-
тральную роль. Согласно данным Р.Ю. Новоселова, впервые видео в образовательных целях было использовано в 1898 г. во Франции, когда на экраны вышел первый учебный кинофильм [2]. Уже в 1907 г. были сняты первые российские учебно-просветительские фильмы «Севастополь -военный порт», «Производство керосина в Баку», «Устье Волги», а в 1909 г. в Одессе был открыт специализированный кинотеатр под названием «Научный кинематограф». Образовательный потенциал кино был оценен педагогами довольно быстро. К 1914 г. собственные кинопроекторы, систематически применявшиеся в образовательных целях, имелись в 75 школах России.
В Советской России производство научно-образовательного кино стало активно развиваться с 1920-х годов. Кинообъединения СССР регулярно выпускали учебные фильмы самой разнообразной тематики, касающейся различных отраслей производства, сельского хозяйства, техни-
ки, научных фактов и открытий из области географии, биологии и т. д. В 1960-х годах была запущена программа «Учебное кино», в 1962 г. во ВГИКе открылась мастерская режиссуры учебного кино, а в 1967 г. в Москве был проведен первый фестиваль учебных фильмов. В эти годы учебные фильмы стали не просто носителями научной информации, начало уделяться внимание и их эстетической стороне [2].
В 1970-80-х годах использование кинофильмов на уроках приобрело серьезную научно-методическую основу, его необходимость обосновывалась в трудах целого ряда педагогов и методистов, просмотр учебных фильмов на уроках и во внеклассной деятельности стал массовым и обязательным явлением в советской школе. Однако с конца 1980-х годов наметился спад производства учебных фильмов из-за сокращения, а затем и полного отсутствия государственного финансирования.
Возрождение активного использования образовательных аудиовизуальных материалов началось с наступлением XXI века. Уже с конца 1990-х годов некоторые учебные заведения сначала за рубежом, а затем и в России стали выкладывать в сети видеозаписи своих лекций, а с начала 2010-х годов формат образовательных видеопрограмм обрел общемировую популярность, которая с тех пор только растет. С 2010 г. MOOC (Massive Open Online Courses) развиваются настолько бурно, что газета The New York Times назвала 2012 год «годом MOOC» (The Year of MOOC) [3].
К концу 2019 г. 13500 открытых он-лайн-курсов предлагалось более чем 900 университетами мира [4]. В течение 2019 г. появилось около 2500 новых курсов, тогда как в 2018 г. добавилось около 2000 новых курсов [5]. По данным Д. Шаха, общее количество студентов, использующих открытые онлайн-курсы для своего обучения, достигло к концу 2019 г. 110 миллионов
человек, при этом при подсчетах в общее количество по ряду причин не включались китайские пользователи. Наиболее популярные платформы MOOC в 2019 г.:
• Coursera - 37 млн. пользователей;
• edX - 18 млн. пользователей;
• XuetangX - 14 млн. пользователей;
• Udacity - 10 млн. пользователей;
• FutureLearn - 8,7 млн. пользователей [4].
В нашей стране были созданы собственные MOOC: «Открытое образование», «Лекториум», «Универсариум», где видео-лекции, обучающие видео, другой образовательный видео-контент положены в основу обучения [2]. В период 2010-2020 гг. были созданы такие проекты, как «Российская электронная школа» и «Современная цифровая образовательная среда», разработано множество видео-уроков по всем предметам для всех классов общеобразовательной школы, а на базе ведущих университетов Российской Федерации активно началась разработка образовательных курсов для высшего образования. При этом и открытые курсы, и видео-уроки до последнего времени рассматривались лишь как дополнение к традиционному образованию.
Пандемия коронавируса Covid-19 с первых месяцев 2020 г. вызвала вынужденный резкий массовый переход школ и университетов на онлайн-обучение. Как ярко показало изменение когнитивного поведения общества после начала периода социального дистанцирования, связанного с эпидемией коронавируса, сценарий когнитивной революции и смены технологических укладов пошел по самому жесткому варианту. Если ранее о постоянном использовании аудиовизуальных образовательных материалов можно было чаще всего говорить в сослагательном наклонении и с проекцией на далекое или не очень далекое будущее, то сегодня даже на эмпирическом уровне очевидны две тенденции, которые еще даже не получили долж-
ной количественной оценки, однако видны невооруженным глазом даже неискушенному наблюдателю.
Во-первых, это резкое увеличение просмотров аудиовизуальных материалов и как формы заполнения досуга, и как проведения полезного (рабочего) времени. Переход значительного количества экономических субьектов на удаленную форму работы увеличил спрос на корпоративные обучающие видеоматериалы. Очень актуальным и популярным сегодня стало и самообразование при помощи видеокурсов в различных областях - от углубления знаний по научным дисциплинам и овладения новыми профессиональными навыками до занятий спортом или освоения новых кулинарных рецептов, приемов вязания, вышивки и т. п.
Во-вторых, это резкое увеличение роли аудиовизуальных материалов в организации учебного процесса при дистанционном взаимодействии преподавателя и учащегося. Можно отметить, что из-за становящейся все более очевидной неприспособленности традиционной классно-урочной системы к работе в дистанционном режиме сообществу преподавателей и методистов еще предстоит переосмыслить формы обучения на новом этапе.
При этом глобализация в сфере образования продолжает оставаться актуальной. Несмотря на закрытие границ и другие меры, принятые в связи с пандемией, Интернет сегодня остается, пожалуй, единственной «глобализованной» средой, неким реликтом докризисного прошлого. Можно даже предположить, что в условиях, когда очное обучение за рубежом переживет существенный спад, объем использования переведенных и локализованных иноязычных курсов будет расти как минимум до 2023 года, называемого большинством экспертов годом «относительной послекризисной нормализации» [6]. Требования вузов и к вузам по созданию видеокурсов не только сохранятся, но и
усилятся. При этом очевидно, что курсы не обязательно создавать с нуля, можно переводить существующие, предлагаемые другими университетами. Актуальным станет также перевод видеокурсов российских вузов на английский, китайский и другие языки. Это, в частности, является одним из краеугольных камней Федеральной программы «Образование» на период до 2025 года - к концу 2025 года каждый вуз РФ должен, по замыслу создателей программы, иметь до 5 полномасштабных экспортоори-ентированных образовательных продуктов, и по всей видимости, это будут преимущественно адаптированные на иностранные языки видеокурсы.
Все это вызывает необходимость в подготовке переводчиков, готовых справиться с переводом аудиовизуальных материалов образовательного содержания, и в создании соответствующих программ обучения. К сожалению, сегодня слишком часто при переводе аудиовизуальных материалов образовательного содержания используются классические подходы к письменному переводу, что приводит к нечитабельности многословных субтитров, невозможности адекватного озвучивания (получившийся перевод ни при каких обстоятельствах нельзя прочесть за отведенное в оригинале время) и в целом - критическому снижению эффективности учебной работы с получившимися «экспериментами».
В связи с этим представляется актуальным изучение предпочтений потребителей в выборе форм обучающих материалов различной направленности, поскольку программа подготовки переводчиков должна учитывать потребности рынка и предпочтения целевой аудитории.
Исследование предпочтений российских потребителей в выборе форм обучающих материалов. Развитие технологий обеспечило появление новых видов
образовательных материалов, среди которых мы считаем целесообразным выделить следующие группы:
• материалы для подготовки к экзамену;
• материалы для получения специальных знаний из разных областей науки (например, психологии, программирования и т. п.) в целях самообразования;
• материалы для решения бытовых проблем (например, стрижка собаки, снятие показателей счетчиков потребления электроэнергии, воды и т. п.); кулинарные рецепты;
• материалы для изучения иностранных языков;
• материалы для занятий фитнесом и спортом;
• материалы для развития навыков (например, игра на гитаре, рисование акварелью, вождение автомобиля и т. п.).
Разнообразие видов образовательных материалов, востребованных сегодняшними зрителями и пандемия Соу1ё-19 еще более обострило этот спрос. Сегодня формы, в которых выпускаются обучающие материалы, могут удовлетворить любой запрос, поскольку среди них:
• традиционный текст;
• текст с изображениями;
• изображения;
• презентация со слайдами;
• аудио (подкаст);
• скринкаст (видеозапись экрана компьютера, сопровождаемая голосовыми комментариями);
• традиционное видео;
• интерактивный формат (игра, мобильное приложение и т. п.);
• материалы с использованием технологий виртуальной реальности и дополненной реальности.
Что очень важно - значительное количество выпускаемых материалов сочетают в себе различные формы подачи, существенно отличающиеся по способу их сен-
сорной и когнитивной обработки, однако весь массив материалов подчинен единым методическим принципам и законам образовательного сторителлинга, который также стоит переопределить в соответствии с новыми технологическими возможностями. Это в ближайшем будущем станет одной из актуальных тем педагогических исследований.
Безусловно, каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки, а выбор той или иной формы часто определяется личными предпочтениями пользователей. Предпочтения, касающиеся формы обучающих материалов, зависят от вида материалов и цели обращения к ним. Кроме того, значительное влияние на выбор той или иной формы обучающих материалов оказывает жизненный опыт и индивидуальные характеристики человека. Нередко ключевую роль при выборе в пользу определенной формы играет опыт использования разных технологий и уровень владения ими.
В начале февраля 2020 г., еще до начала режима «самоизоляции» в Российской Федерации, авторами данной статьи был проведен онлайн-опрос потребителей образовательного контента с целью выявления наиболее предпочитаемых форм представления образовательных материалов различного содержания. В опросе приняло участие 300 человек различных возрастных групп - от школьников до людей пенсионного возраста.
Как показал опрос, одной из самых популярных форм получения информации для всех возрастных категорий является текст с изображениями. Текст с изображениями оказывается наиболее предпочтительным выбором при обращении к видам обучающих материалов, за которыми эта форма закрепилась традиционно (например, материалы для подготовки к экзаменам или кулинарные рецепты). Этот же формат респонденты старше 25 лет пред-
почитают и для изучения материалов, применяемых для получения специальных знаний из разных областей науки (например, психологии, программирования и т. п.) в целях самообразования. Такой результат можно назвать предсказуемым, поскольку значительную долю используемых с этой целью обучающих материалов также составляет то, что обычно называется учебными материалами. Кроме того, предпочтение этой формы более взрослыми участниками опроса может быть обусловлено привычкой - до повсеместного внедрения Интернета получение любых знаний происходило путем чтения разнообразных книг и справочников.
Еще одной высоко востребованной формой обучающих материалов является видео. Чаще всего большинство респондентов делали выбор в пользу этой формы, когда вопрос касался вида обучающих материалов, получившего широкое распространение не так давно (например, материалы для занятий спортом или материалы для решения бытовых проблем). Если ранее для получения подобных знаний необходимо было консультироваться со специалистами, сейчас они доступны каждому благодаря Интернету. Многие респонденты младше 60 лет указали, что предпочитают получение информации для обучения и подготовки к экзамену, для самообразования, для других целей в формате видео.
С распространением Интернета концепция life-long learning стала более популярной, а необходимые для ее реализации средства - свободными и открытыми. Абсолютное большинство людей, занимающихся самообразованием, делает это именно благодаря онлайн-ресурсам, в частности массовым открытым онлайн-курсам (МООС), которые представляют собой один из самых востребованных форматов онлайн-образования. Объем доступных сейчас материалов достиг беспре-
цедентных размеров, при этом многие из них бесплатны. Необходимо отметить, что чаще всего такие материалы выпускаются именно в формате видео, поэтому популярность этой формы обучающих материалов, применяемых с целью получения специальных знаний самостоятельно, совершенно закономерна.
Видео лидирует среди всех возрастных групп для представления такого вида образовательного контента, как материал для решения бытовых проблем (мелкий ремонт, снятие показаний счетчиков, стрижка собаки и т. п.), материал для развития новых навыков (игра на музыкальном инструменте, рисование и т. п.), для занятий спортом. В случае кулинарных рецептов видео лишь на несколько «голосов» уступает тексту с изображениями, причем предпочтение видео-формата для ознакомления с новыми рецептами мы обнаруживаем во всех возрастных группах, в том числе старше 60 лет.
Еще одна популярная форма обучающих материалов - интерактивная. Сюда относятся всевозможные мобильные приложения, игры и др. электронные ресурсы. Большой интерес к этой форме обусловлен возможностями, которые ее инструменты предлагают пользователям. Технологии вмешиваются во все сферы нашей жизни, в том числе и в обучение. Сейчас наблюдается тренд на геймификацию в образовании, и ее принципы и элементы применяются даже при освоении фундаментальных научных дисциплин. Эта тенденция к гей-мификации образовательного процесса не ограничена возрастными показателями и уровнем развития пользователей; интерактивные материалы применяются и серьезными учеными, занимающимися фундаментальными науками. Более того, эта форма обучающих материалов в большей степени учитывает когнитивные и психологические характеристики человека, что
положительно сказывается на восприятии процесса получения новых знаний и его эффективности.
В целом результаты в разных возрастных группах получились довольно неоднородными. Это свидетельствует о том, что взгляды поколений даже на одни и те же рутинные действия значительно отличаются. Мы не можем игнорировать особенности каждой возрастной группы и их требования к процессу получения знаний. Проведенное исследование доказывает сменяемость когнитивных особенностей с каждым новым поколением и помогает обозначить вектор дальнейшего развития как образовательного процесса в целом, так и отдельных его аспектов.
В то время как к формату видео систематически обращаются представители абсолютно всех возрастных групп (эта форма становится фаворитом чаще остальных), а интерактивный формат становится лидером хотя бы раз внутри каждой возрастной категории, текст с изображениями не пользуется популярностью среди респондентов младше 18 лет. Дети и подростки последовательно делают выбор в пользу видео или интерактивного формата. Это обусловлено особенностями реальности, в которой они родились и выросли, а также формируемыми этой реальностью их личностные характеристики. Намечающаяся тенденция к отказу от широкого использования традиционных форм обучающих материалов (печатного текста и т. п.) требует решения многих проблем: соблюдение авторских прав, распространение материалов и др. Одной из таких проблем является перевод образовательных материалов, представленных в новых формах - видео и интерактивной.
Образовательные видеоматериалы как объект перевода. Образовательный видеоматериал можно определить как целостное аудиовизуальное произведение, наце-
ленное на облегчение усвоения и закрепления предметных понятий с помощью соединения текста и образа. В образовательных видеоматериалах допускается использование таких методов воздействия на зрителя, как шумомузыкальный ряд. Однако, в отличие от развлекательных аудиовизуальных материалов, задача управления эмоциями зрителя здесь является вторичной, хотя и не менее актуальной. Основная цель создания и использования аудиовизуальных произведений образовательной направленности - дидактическая, и на первом месте находится содержание, включающее в себя научные факты, понятия, концепции, статистические и другие количественные данные, имена собственные и т. п. Тем не менее, именно через стимулирование интереса и позитивного эмоционального ряда за счет компонентов, сопутствующих информационно-фактическому содержанию и достигается более эффективное усвоение материала посредством аудиовизуальных образовательных программ по сравнению с традиционными печатными учебниками.
Можно выделить целый ряд отличительных дидактических особенностей образовательных видеопрограмм, в числе которых:
• высокая усвояемость материала: видеоинформация со звуковым сопровождением усваивается на 65% после одного просмотра (для печатного текста и аудиозаписи - 25% и 15% соответственно) [7: 497];
• реальность отображения действительности;
• разнообразие изобразительных приемов;
• представление изучаемых явлений в динамике;
• практический наглядный материал и воздействие на визуальную, звуковую, логическую, ассоциативную и другие виды памяти, что и обеспечивает максимальное качество усвоения учебного материала;
• основная функция - передача логической информации и доказательство ее истинности.
Эти особенности и обеспечивают высокую востребованность образовательных видеоматериалов в современном учебном процессе, а современные тенденции, связанные с более активным использованием онлайн- и дистанционного обучения, дают возможность с уверенностью утверждать, что объем образовательного видеоматериала в будущем будет только расти - в том числе и объем материала, предназначенного для перевода.
С точки зрения перевода необходимо выделить также отличительные лингвистические особенности образовательных видеопрограмм. В их числе: обилие терминов и однозначность выбора слов, логичность и доказательность, полнота и абстрактность, отказ от личных местоимений, преобладание сложных предложений средней длины, использование наглядных материалов (символы, чертежи), употребление пассивных конструкций.
Как было показано ранее, терминологический пласт в текстовой части обучающих видеопрограмм составляет значительную часть содержания видеопрограммы (в некоторых случаях более 40%) и, следовательно, является доминантой перевода [8]. Именно высокая насыщенность информационно-фактическим содержанием и оказывается в данном случае серьезной проблемой для переводчика. При аудиовизуальном переводе текстовая составляющая всегда подчинена визуальной, поэтому возникает необходимость использования компрессии, транскреации, адаптации и иных переводческих трансформаций, хорошо известных в теории и практике перевода и подробно описанных различными авторами.
Однако в данном случае высокая доля терминологической лексики и фактической информации не позволяет задействовать эти приемы в полной мере. Термины, как
известно, представляют собой наиболее информативную часть лексического фонда языка науки и техники [9], и поэтому при переводе образовательных видеопрограмм замена терминологических единиц нетерминологическими или опущение не допускаются. Если при переводе других видов аудиовизуальных произведений, основной целью которых является развлечение зрителя, возможно «отказываться от прямого терминологического эквивалента в пользу адаптации текста к уровню когнитивного развития потенциальной аудитории» [10], в результате чего термины подвергаются морфемным, лексическим и синтаксическим трансформациям, опускаются или переводятся описательно, что приводит к тому, что «количество терминов в тексте оригинала и перевода неодинаково» [10], то в случае образовательных видеоматериалов это недопустимо. Это своеобразное «несжимаемое ядро» переводимых материалов, ограничивающее как применение переводческих трансформаций, типичных для классического перевода, так и транскреацион-ных правил аудиовизуального перевода.
Высокая терминологическая насыщенность образовательных видеопрограмм, таким образом, приводит к тому, что в переводе в обязательном порядке должны появиться словарные соответствия терминов на переводящем языке, а изменениям может подвергаться только остальная текстовая часть аудиовизуального произведения. Проблемой может стать также то, что термины в двух языках часто существенно различаются по количеству символов и даже слов (например, rubrospinal tract -красноядерно-спинномозговой путь, руб-роспинальный проводящий путь), что еще более осложняет задачу переводчика.
Выбор оптимального способа перевода образовательных видеоматериалов. Основной целью перевода образовательных
материалов является подготовка их к использованию в процессе обучения. Поэтому оптимальным для перевода образовательных материалов является тот способ, который не отвлекает внимание студента. В этой связи представляется целесообразным провести разграничение между образовательными материалами на «сквозном языке», на lingua franca, собственно, единственным из которых сегодня является английский, и всеми остальными. Для англоязычных материалов оптимальным способом перевода является субтитрирование, так как английский язык в этом случае выполняет роль поддержки и помощи в понимании материала.
Субтитрирование представляет собой передачу на другом языке речевого сообщения аудиовизуального произведения в виде одной или нескольких строк письменного текста, демонстрируемых на экране и синхронизированных с исходным сообщением [11]. Выделяют внутриязыковые (intralingual) и межъязыковые (interlingual) субтитры [12]. В нашем случае речь идет о межъязыковых субтитрах как о способе перевода. Основной особенностью субтитрирования является предельная лаконичность при необходимости в точности передать не только смысл, но и стиль переводимого материала [13].
Субтитрирование может считаться оптимальным видом перевода образовательных видеоматериалов, так как требует меньших временных и финансовых затрат, чем дублирование и закадровое озвучивание. Важно и то, что субтитры позволяют сохранить аутентичность говорящего, что важно при записи лекции или выступления известного ученого, ведущего специалиста в определенной области, многие из которых сегодня являются блестящими ораторами. Голос выступает немаловажной характеристикой личности, которая неразрывно связана с мимикой и жестикуляцией, а при переозвучивании эта связь теряется. Помимо этого, имеются и универсальные го-
лосовые характеристики, воспринимаемые подсознательно, даже если зрители не понимают языка говорящего [14]. Интонации также вносят значительный вклад в передачу информации не только о говорящем, но и о содержании материала. Кроме того, как указывалось выше, когда речь идет о переводе англоязычных материалов, английская речь, lingua franca в современном мире, дает зрителю дополнительную опору для понимания учебного материала.
В то же время для иных языков можно рекомендовать закадровое озвучивание по смешанному типу, как это делает, например, телеканал Discovery, когда закадровый голос ведущего полностью заменяется на другой голос на языке перевода, а для речи в кадре применяется закадровый перевод. Это связано с тем, что иноязычная абсолютно незнакомая речь часто является отвлекающим и даже раздражающим фактором для обучаемого.
Методические рекомендации по обучению аудиовизуальному переводу образовательных видеоматериалов. Чтобы понять, в каких направлениях будет развиваться использование аудиовизуальных материалов в преподавании и соответственно, перестроить процесс преподавания перевода для подготовки специалистов в области профессионально ориентированного аудиовизуального перевода (коим и является аудиовизуальный перевод образовательных материалов для высшей школы, задача которой - готовить кадры для различных отраслей национальной экономики), следует хотя бы в общих чертах охарактеризовать когнитивную революцию как изменение форм познания вслед за изменением технологий. В настоящее время тенденции в развитии преподавания в вузе характеризуются следующими моментами:
- акцент на усвоение знаний через аудиовизуальный контент, а не печатное слово;
- компактизация и изменение форм выражения - мемы и эмотиконы как новые формы упаковки пакетов знаний;
- геймификация и «новая уровневость» процесса познания и стимулирования прохождения процесса обучения;
- постоянное присутствие человека в социальных сетях и формирование «цифрового клона» [15], который и отвечает за познание в новых средах, не будучи идентичным основной личности
- облачная структура хранения знаний, мгновенность доступа к массивам данных, что меняет подходы к заучиванию справочных (словарных) данных и в принципе, к самостоятельности обучения. Сюда следует добавить распространение «копипас-ты», заимствований из Интернета как вариантов «решения» ставящихся преподавателями задач и, соответственно, блокировка механизмов самостоятельного принятия решений.
Процесс обучения переводу аудиовизуальных материалов образовательного содержания следует строить от общего к частному - то есть от обучения основам аудиовизуального перевода в принципе к частному - к обучению вычленению фрагментов произведений, имеющих терминологическую ценность, и несжимаемых. Общие основы преподавания аудиовизуального перевода основаны на интегратив-ной методике [16], в основе которой лежит отработка процесса понимания исходного произведения как целого и его единиц сюжетного уровня, характеризующихся единством вербальной и визуальной составляющих. В рамках интегративной методики предусматривается существенная тран-скреация вербальной составляющей при переводе, однако для терминологически значимых фрагментов транскреационный потенциал существенно ниже.
Кроме того, при переводе терминологически насыщенных фрагментов аудиови-
зуальных материалов весьма рациональным является использование инструментария автоматизации перевода (САТ) и translation memory tools. Соответственно, в отличие от курсов традиционного аудиовизуального перевода, учебные планы должны включать и этот аспект. В то же время студент должен понимать, что они применимы только в ограниченных масштабах из-за постоянно проявляющегося дуализма требуемой визуальным рядом гибкой тран-скреации перевода и задаваемой тематикой его терминологической однозначности.
Важно и то, что для разных предметов построение аудиовизуальных обучающих материалов будет различным. Жанровый принцип обучения аудиовизуальному переводу в данном случае модифицируется в предметный, так как формы построения нарратива для инженерных материалов и, скажем, медицинских, будут различаться.
Таким образом, с методической точки зрения для обучения аудиовизуальному переводу образовательных материалов следует применить трехэлементный подход. Структура такого курса представлена на рис. 1.
Рис. 1. Структура учебного курса аудиовизуального перевода образовательных видеоматериалов, где А - обучение предметному содержанию; В - обучение использованию САТ-инструментов при аудиовизуальном переводе; С - обучение аудиовизуальному переводу как таковому.
Основой курса является обучение переводу аудиовизуальных произведений как полимодальных, содержащих значительное количество нелингвистической информации. Однако на втором этапе после изучения основ сжатого перевода как системного свойства аудиовизуального перевода и установления роли терминологической базы, студент обучается использованию CAT инструментария для перевода аудиовизуальных произведений и тем ограничениям, которые на это налагает их полимодальный характер.
Параллельно с этим важным элементом обучения переводу образовательных аудиовизуальных произведений является формирование базы знаний для осуществления профессионально ориентированного перевода. Предметная компетенция для специализированного перевода важна в принципе, а в случае аудиовизуального перевода ее изучение важно еще и потому, что из-за высокой эмоциональной насыщенности любого видеоряда фактические и предметные ошибки переводчика проявляются особенно ярко. Здесь хотелось бы еще раз подчеркнуть опасность обучения «переводу вообще» как точки зрения, до сих пор популярной в некоторых лингвистических вузах, когда готовятся переводчики, искренне уверенные, что «четыре часа подготовки - и можно синхронно переводить на любую тему», а при помощи словаря можно легко перевести статью или аудиовизуальный материал на абсолютно любую тему.
Выводы. Подводя итоги рассмотрения особенностей обучения аудиовизуальному переводу образовательных видеоматериалов,
можно сделать ряд выводов. Прежде всего, аудиовизуальные материалы образовательной направленности выполняют дидактическую функцию, что отличает их от развлекательных аудиовизуальных материалов.
Доминантой перевода образовательных видеоматериалов является их терминологическая насыщенность, которая при переводе осложняет создание как субтитров, так и текста для закадрового озвучивания, т.к. требует существенного сокращения или изменения остального текста. В то же время высокая терминологическая насыщенность делает целесообразным использование при переводе систем автоматизации перевода (САТ), что в иных случаях аудиовизуально перевода недопустимо. Однако необходимо понимать, что эти системы и в данном случае применимы только в ограниченных масштабах.
Указанный выше комплекс проблем навязывает выбор определенных стратегий при переводе и может порождать массу трудностей, поэтому данный тип аудиовизуального перевода требует специальной подготовки, состоящий из трех элементов: обучение аудиовизуальному переводу как таковому, обучение предметному содержанию, а также обучение использованию средств автоматизации перевода. Важнейшим элементом построения учебных планов для обучения аудиовизуальному переводу образовательных видеопрограмм является ориентация на обучение профессионально ориентированному переводу, а не «переводу вообще» и изучение специальных предметных знаний по переводимым тематикам.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Woolfitt Z. The effective use of video in higher education // Lectoraat Teaching, Learning and Technology. Inholland University of Applied Sciences. Rotterdam. - 2015. - 49 p.
2. Новоселов Р.Ю. История образовательного видеоконтента // Гуманитарно-педагогиче-
ские исследования. 2019. Т. 3. № 3. С. 12-17. ISSN: 2658-3186
3. Полянкина С.Ю. Возможности массовых открытых онлайн-курсов в интегрированном изучении специальных дисциплин и иностранного языка // Филологические науки.
Вопросы теории и практики. 2015. №5-2(47). C. 144-148. ISSN: 1997-2911
4. Shah D. By The Numbers: MOOCs in
2019, Dec 2nd, 2019. [Электронный ресурс]: https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2019/ (дата обращения: 15.07.2020 г.).
5. Shah D. By The Numbers: MOOCs in 2018. Dec 11th, 2018. [Электронный ресурс]: https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2018/ (дата обращения: 15.07.2020 г.).
6. Международный Валютный Фонд, 2018. Перспективы развития мировой экономики: препятствия на пути устойчивого роста. - Вашингтон, округ Колумбия. 2018. - 212 c.
7. Фуртова Г.А. У истоков использования технических средств обучения в России: опыт деятельности Главного управления военно-учебных заведений // Социально-экономические исследования молодых ученых в области образования: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - 2014. - С. 497-503
8. Соснина О.С., Степанова М.М. Терминологическая насыщенность как доминанта перевода образовательных видеопрограмм // Неделя науки СПбПУ: материалы науч. конф. с междунар. уч., 18-23 ноября 2019 г. Гуманитарный институт. В 3 ч. (отв. ред.: А.В. Рубцова, М.С. Коган) Ч. 1. - СПб.: ПОЛИТЕХ-ПРЕСС,
2020. ISBN: 978-5-7422-6835-2. - С. 18-21
9. Терзиева Т.В. К вопросу о формальной структуре термина // Русистика: вчера, сегодня, завтра: сб. докладов юбилейной между-нар. науч.конф. «Русистика: вчера, сегодня, завтра», посвящ. 50-летию Общества русистов Болгарии и 50-летию Международной ассоциации преподавателей русского языка и литера-
туры (София, 29 июня - 2 июля 2017 г.). - София: Орган Общества русистов Болгарии, София, 2018. ISBN 978-619-91044-0-8- С. 304-311.
10. Лукьянова В.С., Колоскова О.А. Перевод экономического термина в детском англоязычном анимационном фильме как отражение формирования экономического мышления // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. 2019. №2. С. 159-166. DOI: 10.18384/2310-712X-2019-2-159-166
11. Massey G., Jud P. Teaching audiovisual translation with products and processes: subtitling as a case in point. // Accessing Audiovisual Translation. -Frankfurt am Main: Peter Lang, 2015. - Р. 99-116.
12. Abdelaal N.M. Subtitling of culture-bound terms: strategies and quality assessment // Heli-yon, Volume 5, Issue 4, April 2019, e01411
13. Лутков Е.А. Мультиформатность аудиовизуального перевода // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 9.: Исследования молодых ученых. 2016. № 14. С. 163-167.
14. Tveit J.-E. Dubbing versus Subtitling: Old Battleground Revisited // Audiovisual Translation. Language Transfer on Screen, Palgrave Macmillan UK, 2009. - Р. 85-96.
15. Крылов И. А. «Цифровая тень» человека как недостающий аспект цифровой экономики предприятия //Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2019. № 2 (76). С. 26-28. ISSN: 1994-5094
16. Козуляев А.В. Интегративная модель обучения аудиовизуальному переводу (английский язык): дисс... канд. пед.наук. 13.00.02. -Российский университет дружбы народов - М., 2019. - 234 c.
REFERENCES
1. Woolfitt Z. The effective use of video in higher education // Lectoraat Teaching, Learning and Technology. Inholland University of Applied Sciences. Rotterdam. - 2015. - 49 p.
2. Novoselov R.Y. History of EducationaL Video Content, Gumanitarno-pedagogicheskie issledovaniya [Humani-tarianandpedagogical Research], 2019, vol.3, no3, pp.12-17. ISSN: 2658-3186
3. Polyankina S.Yu. The possibilities of massive open online courses in the integrated study of special disciplines and foreign languages. Philology. Theory & Practice. 2015. №5-2(47). pp. 144-148. ISSN: 1997-2911
4. Shah D. By The Numbers: MOOCs in 2019, Dec 2nd, 2019. [Elektronnyi resurs]. -Rezhim dostupa: https://www.classcentral.com/ report/mooc-stats-2019/ (data obr.: 15.07.2020 g.).
5. Shah D. By The Numbers: MOOCs in 2018. Dec 11th, 2018. [Elektronnyi resurs]. -Rezhim dostupa: https://www.classcentral. com/report/mooc-stats-2018/ (data obr. : 15.07.2020 g.).
6. Mezhdunarodnyi Valiutnyi Fond, 2018. Perspektivy razvitiia mirovoi ekonomiki: prepiatstviia na puti ustoichivogo rosta. -Vashington, okrug Kolumbiia. 2018. - 212 c.
7. Furtova G.A. U istokov ispol'zovaniia tekhnicheskikh sredstv obucheniia v Rossii: opyt deiatel'nosti Glavnogo upravleniia voenno-uchebnykh zavedenii // Sotsial'no-ekonomicheskie issledovaniia molodykh uchenykh v oblasti obrazovaniia: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. - 2014. - S. 497-503.
8. Sosnina O.S., Stepanova M.M. Terminologicheskaia nasyshchennost' kak dominanta perevoda obrazovatel'nykh videoprogramm // Nedelia nauki SPbPU: materialy nauchnoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem, 18-23 noiabria 2019 g. Gumanitarnyi institut. V 3 ch. Ch. 1. - SPb.: POLITEKh-PRESS, 2020. - S. 18-21.
9. Terzieva T.V. K voprosu o formal'noi strukture termina // Rusistika: vchera, segodnia, zavtra // Sbornik dokladov iubileinoi mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii Rusistika: vchera, segodnia, zavtra', posviashchennoi 50-letiiu Obshchestva rusistov Bolgarii i 50-letiiu Mezhdunarodnoi assotsiatsii prepodavatelei russkogo iazyka i literatury (Sofiia, 29 iiunia - 2 iiulia 2017 g.). - Sofiia: Organ Obshchestva rusistov Bolgarii, Sofiia, 2018. - S. 304-311.
10. Lukyanova V.S., Koloskova O.A. The issues of economic terms translation within animated movies for children as a reflection of
economic mindset formation. Bulletin of Moscow Region State University. Series: Linguistics, 2019, no. 2, pp. 159-166. DOI: 10.18384/2310-712X-2019-2-159-166
11. Massey G., Jud P. Teaching audiovisual translation with products and processes: subtitling as a case in point. // Accessing Audiovisual Translation. - Frankfurt am Main: Peter Lang, 2015. - R. 99-116.
12. Abdelaal N.M. Subtitling of culture-bound terms: strategies and quality assessment // Heliyon, Volume 5, Issue 4, April 2019, e01411
13. Lutkov E.A. Multiformat audiovisual translation. Bulletin of Volga. Series 9: Research of young scientists. 2016. No14. P.163-167.
14. Tveit J.-E. Dubbing versus Subtitling: Old Battleground Revisited // Audiovisual Translation. Language Transfer on Screen, Palgrave Macmillan UK, 2009. - R. 85-96.
15. Krylov I.A. «Digital shadow» of a person as a missing aspect of digital economy of an enterprise. Vestnik Saratov state socio-economic university. 2019. № 2 (76). C. 26-28. ISSN: 1994-5094
16. Kozulyaev A.V. Integrativnaia model' obucheniia audiovizual'nomu perevodu (angliiskii iazyk). diss... kand. ped. nauk. 13.00.02. - M., 2019. - 234 c.
Stepanova M.M., Kozulyaev A.V., Sosnina O.S. Teaching educational video content translation as a subcategory of audiovisual translation. The study deals with teaching educational video content translation as a subcategory of audiovisual translation. The educational video content is defined as a completed audiovisual work intended for better subject matter acquisition and consolidation by combining the text the image, the noise, the music, and other ways to expose the viewer. As our survey showed, the most popular educational audiovisual content are various learning materials, revising for exams, self-learning, sports, playing the musical instruments, cooking recipes, etc., and video instructions for solving household problems. The key objective of making and utilizing such educational audiovisual media is teaching, so a special approach to their translation is expected that differs from the translation of the conventional entertainment audiovisual content. Subtitling is the best choice for translating educational audiovisual content from English to Russian. Voiceover is recommended for translating educational video content from other languages. The key linguistic feature of such content is a high share of terms that limits the translation and makes it feasible to use CAT tools. An educational video content translation course shall cover teaching audiovisual translation as such, the subject matter, and the CAT tools. Besides, the translator curriculum shall match the labour market demand and the target audience preferences, and offer to teach the translation of most popular educational video content.
AUDIOVISUAL TRANSLATION; TEACHING AUDIOVISUAL TRANSLATION; EDUCATIONAL VIDEO CONTENT; EDUCATIONAL VIDEO MEDIA; TRANSLATOR TRAINING; SUBTITLING; TERMINOLOGY
Citation: Stepanova M.M., Kozulyaev A.V., Sosnina O.S. Teaching educational video content translation as a subcategory of audiovisual translation. Teaching Methodology in Higher Education. 2020. Vol. 9. No 33. P. 46-58. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.33.04
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2020
