CC BY
8Педагогика
УДК 378.2
доктор педагогических наук, профессор Иконников Александр Иванович
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
ОБУЧЕНИЕ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ ВУЗОВ (ПРОЦЕСС ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧАСТИ И ЦЕЛОГО ИЛИ СТРАННАЯ МЕРЕОЛОГИЯ)
Аннотация. Статья посвящена поиску композиционных концепций при обучении современному искусству студентов творческих вузов. В статье утверждается, что одного только содержания недостаточно при создании композиции, художественным теоретикам и практикам необходимо усовершенствовать свою способность резонанса в отношении нечеловеческих акторов и режимов аттракции. Автор отмечает необходимость рассмотрения данной проблемы как составляющей профессиональной деятельности будущего художника-педагога. Соответственно, автор считает, что запланированная цель в развитии системы обучения современной композиции может быть достигнута только при нахождении современной композиционной концепции.
Ключевые слова: обучение, композиционные концепции, художественные практики, мереология, современное искусство, объектно-ориентированное онтология.
Annotation. The article is devoted to the search for compositional concepts when teaching modern art to students of creative universities. The article argües that content alone is not enough when creating a composition, artistic theorists and practitioners need to improve their resonance ability in relation to non-human actors and attraction regimes. The author notes the need to consider this problem as a component of the professional activities of the future artist-teacher. Accordingly, the author believes that the planned goal in the development of the training system of modern composition can be achieved only when a modern compositional concept is found.
Key words: training, compositional concepts, artistic practices, mereology, contemporary art, object-oriented ontology.
Введение. Выполняя современные художественные композиции, студенты часто не задумываются о самой композиционной стороне вопроса. Часто можно видеть, что сам процесс создания композиции идет по сложившемуся образцу. Выражая окружающую реальность, студенты передают видимую сторону окружающего мира, ее тонкую пленку реальности, а глубинный, таинственный, вулканический, виртуальный мир реальности остается не видимым, не познанным. Данный виртуальный мир находится за рамками маркированного поля. Учебный процесс обучения композиции превращается в заучивание известных примеров и классических художественных образцов. Поэтому часто работы начинающих учеников носят ученический, поверхностный характер и соответственно они скатываются к формализму.
Разработка научно-теоретических основ методики обучения современным объектно-ориентированным композициям студентов творческих вузов, требует серьезного художественного, философского, научного осмысления. Современное объектно-ориентированное искусство невозможно понять в рамках классической философии. И поэтому необходимо обратиться к различным философским и художественным концепциям прошлого и настоящего. Мы предлагаем для понимания основных тенденций современного искусства остановиться на концепциях объектно-ориентированной философии (онтологии), спекулятивной философии: Алена Бадью, Г. Хармана и Л. Брайанта.
Изложение основного материала статьи. Важным шагом в разработке проблем обучения современному объектно-ориентированному искусству стали принципы, сформулированные Клодом Леви-Строссом [4]. По его мнению, необходимо тщательно продумать вопросы мереологии, или взаимоотношения между частями и целым. В особенности это актуально для педагогической, художественной и эстетической мысли, испытавшей глубокое влияние структурализма [5]. В своей сфокусированности на социальной структуре как на тотализирующей реляционной (зависимой) системе, не предполагающей существования чего-либо внешнего, структурализм спровоцировал кризис общественной и политической мысли, поставив вопросы о том, как возможны какие-либо агентности и социальные изменения [1, С. 212]. В некотором роде этот кризис можно усмотреть и в академической школе Х1Х века. Классическая художественная композиция часто строится, конструируется поверхностными качествами объектов, их отношениями между цветовыми тональными планами, а глубинный, виртуальный мир объектов остается в не рамок исследований.
В настоящее время художественная структура композиции стала все чаще рассматриваться как вуаль, скрывающая бесконечное множество, клокочущее под ее покровом без всякого порядка и единства. Развивая онтологию, основанную на теории множеств Цермело-Френкеля, А. Бадью выдвигает нечто вроде диалектической онтологии, распростертой между тем, что он называет неконсистентными и консистентными множествами. Неконсистентные множества могут рассматриваться как своего рода хаос, поскольку они суть чистые множества, не содержащие какой-либо структуры или индивидуализирующих сущностей. Такими множествами конституируется бытие как таковое, или бытие само по себе. Консистентные множества, напротив, суть структурированные и унифицированные ситуации. Консистентные множества формируются из неконсистентных посредством операции, которую А. Бадью обозначает как «счет-за-одно», и - в силу того, что их основанием служат неконсистентные множества, - всегда преследуются хаосом, клокочущим прямо под поверхностью. Будучи таковыми, любое консистентное множество есть только контингентная (произвольная, случайная) организация некоторой ситуации [3, С. 15]. Поэтому, согласно философу, любая художественная композиция должна быть создана произвольно, случайно, а не быть определенной композиционной схемой.
Следует также обратить внимание студентов при обучении объектно-ориентированному искусству и на то, что мысль А. Бадью предоставляет онтологическое основание для такой возможности быть иным. Например, иная может быть художественная композиция, а не только выполненная по правилам учебника или сложившейся традиции. Во многих отношениях данный вывод оказывается заранее включенным в теорию множеств. В рамках теории множеств последние определяются своим экстенсионалом, или числом элементов, принадлежащих множеству. Здесь мы можем провести различие между множествами типом, основанное на том, определяется ли членство в некоторой совокупности экстенсионально (то есть принадлежащими ей частями) или же интенсионально (некоторым общим свойством этих элементов).
Например, совокупность всех (геометрических фигур в абстрактной композиции) есть такая совокупность, которая определяется интенсионально, поскольку участие в ней является функцией всех принадлежащих данной совокупности элементов, разделяющих общую характеристику или множество характеристик. В противоположность типам множества суть совокупности, определяемые исключительно в терминах своих членов, так что нет необходимости, чтобы эти элементы имели общую характеристику. Также не обязательно, чтобы элементы множества были унифицированы каким-либо образом (например, только геометрическим).
Поиск путей совершенствования системы обучения художественной композиции привел нас к выводу о том, что поскольку множества определяются экстенсионально (расширение), множество (х, у, з) эквивалентно множеству (у, з, х). Словом, элементы множества нереляционны (независимы, несвязаны). Это тело связанной информации, сохраняемой в двухмерных таблицах. Связь между таблицами может находить свое отражение в структуре данных, а может только подразумеваться, то есть присутствовать на (неформализированном уровне), то есть множества не определяются отношениями между своими элементами [1, С. 216].
Дело здесь в том, что если художественные структуры представляют собой множества, то нет никакого единого способа их организации и возможны другие многообразные формы художественной организации. Примером может быть современная художественная композиция, в которой имеется множество разнообразных, не связанных элементов. Эти элементы композиции представлены в виде объектов расположенными в витрине исторического музея. Другой пример, объекты не сделаны «из» какой-либо отдельной вещи. «Квантовая теория требует, чтобы мы навсегда отказались от идеи, что электрон или какое-нибудь другое материальное образование, обладает какими-то внутренними свойствами. Наоборот, нужно считать, что каждый объект представляет собой нечто, обладающее не полностью определенными возможностями, которые проявляются при взаимодействии объекта с соответствующей системой» [7, С. 170]. Подобное размышление приближается к хармановскому образу изъятости объектов как подземных существ» [8, С. 129-133]. Таким образом, «нечто более глубокое», из чего разворачивается электрон, само также является изъятым.
Если объекты не обладают скрытой Сущность, то они должны быть пространственно внешними по отношению друг к другу, как детали машины. Такой взгляд узаконивает инструментализацию, сводящую одни объекты к другим. При этом объекты соотносились бы внешним образом. Например, работы постимпрессионистов представляю собой «картографию», «диаграмму» изображенного пейзажа здесь и сейчас. Философы считают, что мы не способны предвидеть будущее состояние реальности даже теоретически, поскольку не можем предсказать положение каждой частицы.
Первоначально эти вопросы теории множеств могут показаться далекими от вопросов художественной практики. Однако, если верно, что бытие является «теоретико-множественным», а также что на своем наиболее фундаментальном уровне бытие состоит из неконсистентных, а не из консистентных множеств, то отсюда следует, что социальная структура (художественная композиция) является контингентной (случайной) именно в том смысле, что отношения между элементами могут быть и иными.
Исходя из предыдущего, это можно представить двумя способами. С одной стороны, поскольку множества определены экстенсионально и не предполагают никаких отношений упорядочивания между своими элементами, то отсюда следует, что между элементами нет никакого необходимого отношения. Отношения здесь являются внешними для терминов. Более того, аналогичное заключение можно сделать, исходя из аксиомы множества подмножеств. Аксиома множества подмножеств (или аксиома булеана) позволяет нам взять все возможные подмножества данного множества, сформировав при этом новое множество (булеан), состоящее из совокупности этих подмножеств.
Следует также подчеркнуть, что реальная ценность аксиомы множества подмножеств на уровне идеологической критики выражается в том, что она показывает, каким образом социальные группы, художественные композиции оказываются контингентными и способными быть иными, будучи по-разному сгруппированными. В результате А. Бадью предоставляет онтологическое «основание» для демонстрации контингентности (случайности) композиционных отношений, акцентируя внимание на том, каким образом они всегда могут быть структурированы иначе. Например, композиция может быть структурирована из одних и тех же элементов множество раз по-разному. Это будут уже разные композиции, разные мелодии.
По мнению А. Бадью структуралисты утверждали, что все отношения являются строго внутренними для своих элементов, так что нельзя было сказать, что элементы обладают каким-либо существованием вне своих отношений. Посредством онтологии неконсистентных множественностей и в сочетании с учетом экстернальности отношений А. Бадью может показать, что хотя элементы действительно вступают во временные отношения друг с другом, такие отношения все же всегда и везде остаются необходимо контингентными, случайными и могут быть иными [3, С. 76]. По существу, философ значительно расширяет возможности нашей способности мыслить изменения в социальной и художественной сфере.
Принципиальное значение для обучения студентов объектно-ориентированному искусству имеют размышления философов по поводу взаимоотношений между множествами и подмножествами по своему характеру являются насквозь мереологическими (объекты, состоящие из частей не существуют). Делая утверждения об экстенсиональном (протяжение, пространство, распространение) составе множеств (частях), А. Бадью акцентирует способ, каким части множества одновременно сохраняются в качестве самостоятельно существующих объектов, в то же самое время являясь частями более крупных объектов, а именно множеств, из которых они извлекаются [3, С. 36]. Примером может быть атональная музыка или современная атональная живопись, современная художественная практика.
Особенно интересно здесь, применительно к художественным практикам и объектно-ориентированному искусству, что части не детерминируются своим отношениями с другими элементами множества, но остаются самостоятельными объектами, которые можно отделить от их членства в множестве. Объектно-ориентированная онтология и онтикология в лице Грэма Хармана утверждает, что все объекты таковы, что существуют объекты, завернутые в эти объекты, а последние сами завернуты в другие объекты и т.д., так что мы можем рассматривать объекты одновременно и как отношения между объектами, и как самостоятельные дискрептные единицы [6, С. 109]. А. Бадью и Л. Брайант утверждают, что все множества являются бесконечными в том смысле, что они бесконечно разложимы. Таково измерение неконсистентных множеств, довлеющее над любым консистентным множеством.
Разработка теоретических основ методики обучения объектно-ориентированному искусству требует учета того, что Леви Р. Брайант называет «странной мереологией» онтикологии и объектно-ориентированной философии. Мереология - это ветвь математики, онтологии и логики, которая изучает взаимоотношения между частями и целым. Исследования в рамках мереологии комплексны и формализованы, однако онтикология и объектно-ориентированная философия связаны с конкретным мереологическим отношением, а именно таким отношением между объектами, при котором объект одновременно является частью другого объекта и самостоятельным независимым объектом. Для понимания того, почему эта мереология является странной мереологией, мы должны напомнить, что. согласно Грэму Харману, все объекты являются автономными, или независимыми друг от друга. Объекты могут вступать в экзоотношения друг с другом, однако своими отношениями они не конституируются. Следовательно, странность такой мереологии заключается в том, что подмножества какого-либо множества, меньшие объекты, составляющие большие объекты, в то же время с необходимостью являются условиями для этого большего объекта, будучи при этом независимыми от него. Равным образом больший объект, состоящий из этих меньших объектов, сам является независимым от этих меньших объектов [1, С. 218].
При создании программ по обучению объектно-ориентированному искусству необходимо учитывать, что объекты - это не просто агрегаты других объектов, они обладают собственной нередуцируемой внутренней структурой. Однако важно
отметить, что интенсионализм, отстаиваемый онтикологией и объектно-ориентированной философией, - это не интенсионализм, который вращается вокруг предиката (субъект), разделяемого совокупностью объектов, но скорее такой интенсионализм, который касается отношений, составляющих внутренние отношения одного объекта, одной композиции.
В процессе обучения объектно-ориентированному искусству важно обратить внимание учащихся на то, что внутренние отношения суть такие отношения, которые структурируют внутреннее бытие объекта и соответствуют тому, что Л. Брайант называл «эндоотношениями». В противоположность им внешние отношения суть такие отношения, в которых объект вступает с другим объектом и которые мы ранее обозначили как «экзоотношения». Внешние отношения являются внешними объектам в том смысле, что объекты не конституируются экзоотношениями и могут быть отделены от них. Внутренние отношения, напротив, суть такие отношения, которые конституируют внутреннее бытие объекта, его внутреннюю структуру, и следовательно, сущность данного объекта, художественной композиции.
Тогда как А. Бадью считает, что множества, или объекты, обладают только внешними отношениями между элементами, составляющими множество, - например, (х, у, з) эквивалентно (у, з, х), - онтикология и объектно-ориентированная философия в лице Г. Хармана, Л. Брайанта, К. Мейясу настаивают, что объекты содержат внутренние отношения - такие, что их элементы не могут быть соотнесены каким-либо из прежних способов [2].
Поиск путей совершенствования системы обучения современной композиции привел нас к выводу о том, что объектно-ориентированная онтология начинает с предпосылки, что мир состоит из отдельных сущностей, или единиц, каждая из которых обладает своей внутренней структурой, или набором эндоотношений. Объекты более крупного масштаба могут возникать из менее масштабных объектов и что крупномасштабные объекты состоят из меньших объектов. Схожим образом крупномасштабные объекты могут раскалываться на множество других независимых объектов при определенных условиях. Таким образом, хотя онтикология настаивает на существовании упорядочивающих внутренних отношений, или эндоотношений, между элементами внутри объекта, она также утверждает, что крупномасштабные объекты содержат в себе автономные объекты меньшего масштаба. В связи с этим субстанциональность субстанции (создание современной композиции) конституируется не составляющими ее частями, но организацией - внутренними отношениями, или эндоотношениями, управляющими организацией этих частей [1, С. 220].
Разработка теоретических основ методики обучения объектно-ориентированной композиции требует учета того, что все объекты представляют собой скопления. Каждый объект населен другими объектами, поддержкой которых он заручается, дабы длить свое существование. Следовательно, мы должны избегать сведения объектов к тому, как включаются в себя другими объектами, именно по той причине, что включенные объекты сами по себе всегда остаются объектами автономными. Выразить это иначе можно сказав, что между частями и целым нет никакой гармонии и тождества. Части - это не части для целого, а целое - не целое для частей. Напротив, перед нами отношения независимости, когда части и целое (будучи таковыми) тем не менее остаются автономными и отличными друг от друга. Примером может служить современное объектно-ориентированное искусство.
Педагогическая практика показывает, что взаимоотношение между множествами и подмножествами, или более крупномасштабными объектами и объектами меньшего масштаба, представляет собой единство, в котором подмножества обеспечивают постоянные возмущения множеств, а множества приводят в возмущенное состояние подмножества. Любой объект, композиция - это оперативно закрытый объект, относящейся к подмножествам, из которых он состоит, или к множествам, в которые он входит, исключительно в терминах своей внутренней организации. Подмножества и множества «заинтересованы» друг в друге только с точки зрения возмущений, которые они производят друг в друге в связи со своими аутопоэтическими процессами.
Выводы. Подводя итоги можно сделать вывод о том, что эффективности обучения современным художественным композициям студентов творческих вузов способствуют следующие факторы:
- установка учащихся на использование межпредметных связей и как итог: выход студентов на новый интеллектуальный уровень;
- нацеленность студентов на расширение маркированного поля окружающей реальности;
- обострить до предела чувственное восприятие зрителя (активизировать исследования изолированного объекта, его тайн и глубин);
- учет того, что художественная композиция конституируется не составляющими ее частями, но организацией -внутренними отношениями, или эндоотношениями, управляющими организацией этих частей.
- настроенность студентов на то, что между частями и целым нет никакой гармонии и тождества. Части - это не части для целого, а целое - не целое для частей. Напротив, перед нами отношения независимости, когда части и целое (будучи таковыми) тем не менее остаются автономными и отличными друг от друга.
Итак, использование современных исследований, технологий и методик в учебном процессе позволяет развить творческие способности у студентов при создании современной объектно-ориентированной композиции и выйти на новый художественный уровень передачи реальности.
Литература:
1. Брайант, Леви Р. Демократия объектов / Л.Р. Брайант. - Пермь: Гиле Пресс, 2019. - 320 с.
2. Бадью, Ален. Малое руководство по инэстетике / Ален Бадью. - СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2014. - 156 с.
3. Бадью, Ален. Философия и событие / Ален Бадью. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2013. - 192 с.
4. Леви-Строс, К. Печальные тропинки / К. Леви-Строс. - М.: 1994. - 466 с.
5. Леви-Строс, К. Первобытное мышление. - М.: Республика, 1994. - 384 с.
6. Харман, Г. Четверояркий объект: метафизика вещей после Хайдеггера / Г. Харман. - Пермь: Гиле Пресс, 2015. - 147 с.
7. David Bohm, Wholeness and the Implicate Order (London: Routledge, 2008), p. 219.
8. Harman G. «Tool-Being: Heidegger and the Metaphysics of Objects». - Chicago: Open Court, 2002.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики Илькевич Борис Владимирович
Гжельский государственный университет (пос. Электроизолятор); аспирант кафедры психологии и педагогики Тимофеева Мария Юрьевна
Гжельский государственный университет (пос. Электроизолятор)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КОЛЛЕДЖА К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье рассматриваются педагогические условия развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей, обучающихся в колледже. Выделены четыре группы условий :условия целеполагания процесса обучения иностранному языку; условия, относящиеся к проектированию и реализации учебного материала; условия, определяющие проектирование и реализацию методов, средств и форм обучения; условия, определяющие преимущественное развитие внутренних (познавательных) мотивов учения. Описан процесс целеполагания иноязычной подготовки, выделен ряд современных методов, а также форм и средств обучения, способствующих повышению мотивации студентов неязыковых специальностейк изучению иностранного языка. Особое внимание уделено педагогическим условиям, обеспечивающим развитие внутренней (познавательной) мотивации. Статья может быть полезна преподавателям колледжей, вузов, а также учителям школ.
Ключевые слова: мотивация учения, иноязычная подготовка, изучение иностранного языка в колледже, педагогические условия формирования мотивации учения.
Annotation. The article discusses the pedagogical conditions for the development of motivation to learn a foreign language among students of non-linguistic specialties studying in college. Four groups of conditions are identified: conditions for the goalsetting process of teaching a foreign language; conditions related to the design and implementation of educational material; conditions determining the design and implementation of methods, means and forms of teaching; conditions determining the predominant development of internal (cognitive) motives of teaching. The process of goal-setting of foreign language training is described, a number of modern methods, as well as forms and means of teaching that contribute to increasing the motivation of students of non-linguistic specialties to study a foreign language are highlighted. Special attention is paid to the pedagogical conditions that ensure the development of internal (cognitive) motivation. The article may be useful for teachers of colleges, universities, as well as school teachers.
Key words: teaching motivation, foreign language training, learning a foreign language in college, pedagogical conditions for the formation of teaching motivation.
Введение. Знание иностранного языка позволяет значительно повысить конкурентоспособность специалиста на современном рынке труда. Студенты колледжа осознают этот факт, однако не проявляют особого интереса к иноязычной подготовке в силу ряда причин, главной из которых является трудность учения.
В связи с этим перед преподавательским составом стоит актуальная задача формирования мотивации к изучению иностранного языка[1; 2].
Изложение основного материала статьи. Формирование мотивации учения в соответствии с концепцией Ю.К. Бабанского является самостоятельной педагогической задачей. В то же время, формирование и развитие мотивации осуществляется в рамках реального процесса обучения и является его составной частью. Любой дидактический (и в целом, педагогический) процесс включает следующие основные компоненты: цели обучения, содержание, методы, средства и формы обучения.
При формировании мотивации учения иностранного языка все указанные компоненты должны быть подчинены, в том числе, решению данной задачи. В связи с этим, педагогические условия, обусловливающие формирование и развитие мотивации к иноязычной подготовке,можно разделить на четыре группы:
1) педагогические условия целеполагания процесса обучения иностранному языку студентов колледжа;
2) педагогические условия, относящиеся к проектированию и реализации учебного материала;
3) педагогические условия, определяющие проектирование и реализацию методов, средств и форм обучения;
4) педагогические условия, определяющие преимущественное развитие внутренних (познавательных) мотивов учения.
К педагогическим условиям первой группы можно отнести следующее. При формулировании целей изучения
дисциплины и целей занятия педагогу следует учитывать, что каждое занятие должно быть направлено на формирование процессуальной стороны мотивации, а их совокупность (этап учебного процесса) - на дискретно-качественное изменение мотивационной сферы будущего специалиста. Конкретизация целей занятия проводится исходя из мотивационной основы учебной деятельности [3].
К целям занятия, обеспечивающим высокую мотивацию иноязычной подготовки, можно отнести следующие цели: добиться состояния непроизвольного (произвольного) внимания, приводить занимательные лингвистические примеры, парадоксальные факты; сообщить интересующую информацию об изучаемом языке, иноязычной культуре; вызвать у студентов удивление необычной формой преподнесения материала; вовлечь обучаемых в спор или дискуссию; обратить внимание на излагаемый материал с помощью эмоциональной речи; привлечь студентов к оценочной и самооценочной деятельности; актуализировать профессиональные и общеобразовательные мотивы учения путем анализа профессиональных и жизненных ситуаций, подтверждающих востребованность получаемых иноязычных знаний;связать общеобразовательный, общекультурный, общеразвивающий и профессиональный аспекты изучаемого материала; актуализировать необходимые потребностно-мотивационные состояния (заинтересованность в выполнении задания, стремление хорошо учиться, ответственное отношение к делу, осознание необходимости получаемых знаний для будущей работы); разъяснять государственную, общественную и личную значимость изучения иностранного языка; укрепить умение обучающегося учиться, обеспечивая усвоение всех видов иноязычных знаний; предоставить возможность действовать самостоятельно, включаться в коллективные формы работы и др.
При формулировании педагогических условий второй группы учитывается, что положительное влияние на развитие мотивации оказывает лишь тот учебный материал, который соответствует запросам студента, возрастным, личным и профессиональным интересам. Студент должен понимать, что он изучает и зачем.К педагогическим условиям второй группы можно отнести выполнение следующих требований:
- подбор материала для обучения иностранному языку в среднем профессиональном образовании следует проводить с учетом специальности, по которой обучаются студенты;
