CC BY
6
Кроме того, как известно, с 1891 г. при Гигиенической лаборатории Московского университета стала работать Московская городская санитарная станция. В 1885 г. и в Московском губернском земстве появилась санитарная организация в составе 4 санитарных врачей и заведующего Санитарным бюро.
В 1891 г. Московские городская и губернская санитарные организации были увеличены в численном составе, получили более четкое правовое положение. В это время перед Москвой и Московской губернией возникли важные санитарно-гигие-нические проблемы — водоснабжения, канализации, санитарной очистки, общественного питания, школьной гигиены, эпидемиологии и др. Все это создало потребность в том, чтобы Московское гигиеническое общество начало работу на основе Устава, который был разработан и утвержден в 1881 г.
Весной 1892 г. по инициативе Е. А. Осипова, Ф. Ф. Эрисмана и H.A. Бескова было получено разрешение правительства на начало деятельности общества. 24/X 1892 г. в помещении Московского собрания врачей состоялось торжественное заседание Московского гигиенического общества под председательством Ф. Ф. Эрисмана, на котором, кроме доклада Ф. Ф. Эрисмана о целях и задачах общества, были заслушаны доклады действительных членов общества Е. А. Покровского о физическом воспитании молодежи с общественной точки зрения, Н. В. Зака о физическом развитии детей средних учебных заведений и М. Б. Коцина о фальсификации коровьего молока в Москве. К концу 1892 г. Московское гигиеническое общество имело в своем составе более 60 действительных членов (врачи, инженеры, педагоги и др.). На его заседаниях рассматривались весьма актуальные и злободневные вопросы школьной, коммунальной, пищевой гигиены и эпидемиологии. Протоколы заседаний общества печатались в Журнале Рус-
ского общества охранения народного здравия. Предложения Московского гигиенического общества обсуждались в комиссии санитарных врачей Городской управы, а нередко и на заседаниях Московской городской думы (например, устройство и содержание ночлежных домов; о реорганизации Хитрова рынка; об организации в Москве с помощью Городской управы летних площадок, катков и станций проката лыж, и другие вопросы). Члены Московского гигиенического общества были наиболее активными членами Всероссийского общества русских врачей в память Н. И. Пирогова. Так, Ф. Ф. Эрисман был председателем, а Е. А. Осипов — секретарем правления этого общества. Члены Московского гигиенического общества были нередко руководителями Пироговских съездов и докладчиками на них.
Московское гигиеническое общество просуществовало до первой мировой войны. В 1922 г. было организовано Всероссийское гигиеническое общество, а в 1946 г. сформировано Московское отделение его. В настоящее время Московское отделение Всероссийского гигиенического общества насчитывает в своем составе около 1300 членов и состоит из 10 секций, наиболее многочисленными из которых являются секции гигиены труда, коммунальной гигиены, социальной гигиены и организации здравоохранения, санитарного просвещения, гигиены питания, школьной гигиены, промышлен-но-санитарной химии, санитарной бактериологии.
В настоящее время местные отделения обществ гигиенистов и санитарных врачей объединяются республиканскими обществами, которые в свою очередь объединяются Всесоюзным научным обществом гигиенистов, руководимым выдающимся деятелем отечественной гигиены Ф. Г. Кротковым. Вся деятельность Всесоюзного научного общества гигиенистов направлена ныне на реализацию решений XXVI съезда КПСС в области охраны здоровья советских людей.
Поступила 29.09.81
УДК 614.8:616-053.5*084
Н. Б. Каратаева, М. В Максимова, Л. Г. Нисканен, Т. И. Широкова,
Н. В. Ледовских
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЕРАМ ПРОФИЛАКТИКИ ТРАВМАТИЗМА
ЦНИИ санитарного просвещения Минздрава СССР, Москва
В настоящее время .^аматизм у детей имеет значительный удельный вес среди общей заболеваемости. Последствия ряда травм в 18—20% случаев приводит к инвалидности детей.
Данные литературы свидетельствуют о том, что от 52 до 63% всего детского травматизма приходится на школьный возраст, причем больше травмируются дети младшего школьного возраста. Это объясняется психологическими и физическими осо-
бенностями развития ребенка данного возраста, изменением образа его жизни в связи с поступлением в школу, отсутствием у него знаний о возможности повреждений и др. Исследование, проведенное ранее в ЦНИИ санитарного просвещения Минздрава СССР, показало, что наибольшее число травм среди младших школьников — результат неправильного поведения детей, не знающих о возможности повреждения (44 %).
Э
Следовательно, в целях профилактики травматизма необходимо систематическое обучение детей, в результате которого формируются навыки, обеспечивающие безопасное поведение школьников в реальных жизненных ситуациях. Это определило важнейшую задачу исследования — поиск оптимальных путей обучения соответствующим навыкам детей младшего школьного возраста.
Обучение и воспитание школьников с целью профилактики травматизма с 'применением традиционного способа дидактики (сообщение знаний— запоминание их — упражнения) малоприемлемо. Во-первых, в связи с большим количеством разнообразного материала по профилактике травматизма потребовалось бы и значительное число уроков, которое невозможно посвятить этой теме в настоящее время в общеобразовательной школе. Во-вто-рых, крайне ограничены возможности тренировки детей и проверки их способности использовать в жизни полученные знания и навыки безопасного поведения.
В качестве одного из перспективных способов рассматривается обучение с использованием проблемных заданий, которые способствуют выработке навыков самостоятельного получения новых знаний 'о травматизме, обеспечивают формирование более стойких убеждений, успешную реализацию их в жизни, творческую активность, готовность и умение ученика самостоятельно применять знания в решении практических задач.
Учитывая психологические особенности детей младшего школьного возраста, мы решили не использовать проблемные задания в виде задач описательного типа, а рассмотреть возможность применения их в наглядной модели, в рисунках. При этом необходимо было определить содержание обучающих заданий, разработать принцип иллюстрации его в рисунках.
Анализ причин и распространенности травм у детей позволил объединить все многообразие их проявлений в несколько групп в зависимости от типичной формы нарушения поведения: травмы в результате дорожно-транспортных происшествий; травмы из-за неправильно организованных игр и развлечений в результате неумелого пользования предметами домашнего обихода; травмы, связанные с нарушением правил занятий различными видами спорта.
Для эксперимента были разработаны дидактические материалы по .обучению и контролю знаний. Учебный материал преподносился в виде набора рисунков, отражающих варианты правильного и неправильного поведения, возможные исходы неправильного поведения и некоторые сведения об организации помощи пострадавшему с учетом возможностей детей школьного возраста. В процессе решения проблемного задания ребенок должен был проанализировать 50 ситуаций возможного травмирования, при этом он учился определять опасность в различных жизненных ситуациях и выбирать правильный вариант поведения, чтобы
избежать ее. Задания для детей строились с учетом возрастных психофизиологических особенностей восприятия, развития интеллекта, интереса к работе с рисунками.
Сюжетные картинки для контроля знаний создавались по иному принципу. На каждом листе было представлено большое количество бытовых ситуаций, некоторые из которых грозят травмами. « Опасные моменты были замаскированы с помощью художественных средств среди безопасных ситуаций.
Для выявления фоновых знаний школьников по вопросам травматизма было опрошено 235 учеников младших классов, получено 2350 ответов. Смысловое содержание ответов с учетом их медицинской достоверности, конкретности, системности позволяет судить о наличии и полноте знаний школьника по профилактике травматизма. Весь полученный материал был подвергнут индивидуальной качественной оценке с учетом тех задач, которые ставились перед испытуемыми. Все ответы были разными и в зависимости от качества выполнения поставленных задач оценивались по 4-балльной системе.
Баллом 1 оценивался ответ, в котором не объяс- , нялся центральный рисунок и не делался правильный выбор безопасной ситуации, т. е. ответ, свидетельствующий об отсутствии знаний по данному вопросу.
Баллом 2 ,'оценивался ответ с указанием несущественных признаков опасной ситуации, изображенной на центральном рисунке, и неправильным выбором безопасной ситуации.
Балл 3 выставлялся за правильный выбор безопасной ситуации без указания основных признаков опасных ситуаций, изображенных на центральном и на других рисунках листа. Этот ответ свидетельствует о том, что ребенок видит опасность в ситуациях, изображенных на рисунках, но при 1 некоторых допущениях такое поведение считает возможным.
Баллом 4 оценивался ответ с правильным обоснованным выбором безопасной ситуации и детальным объяснением центрального рисунка. Ответ ребенка свидетельствует о том, что он твердо убежден в опасности изображенных на рисунках ситуаций.
Основная масса ответов обследованных групп школьников была оценена баллом 3. Это свидетельствует о том, что большинство школьников начальных классов имеют лишь формальные знания о последствиях целого ряда ситуаций возможного травмирования, которые не являются их убеждениями и не соотносятся с характером их поведения в жизни. Как показывают результаты опроса, с возрастом накапливаются лишь формальные знания по вопросам профилактики травматизма, о чем * свидетельствует увеличение числа ответов, оцененных баллом 3, от 1-го класса к 3-му за счет уменьшения числа ответов, оцененных баллами 1 и 2. Имеющиеся различия статистически достоверны, средняя для всех серий условий получения травмы
по баллу 3 у учащихся 1-го класса — 63,5%, 3-го класса — 82,9%. Фактическая разность показателей — 19,4%, минимальная достоверная разность по таблицам Боярского — 9,2%.
Важно отметить, что за время обучения в начальной школе у детей не вырабатываются осознанные убеждения, влияющие на характер пове-9 дения, о чем можно судить по отсутствию сдвигов в числе ответов, оцениваемых баллом 4.
Таким образом, исследование показало, что у большинства учащихся младших классов знания по профилактике травматизма отрывочны, бессистемны.
Опрос детей и анализ полученных результатов позволили предположить, что формирование знаний и навыков безопасного поведения, выработка реакции предвидения опасной ситуации в различных жизненных условиях должны идти по линии осознания необходимости мер профилактики травматизма. Эта гипотеза была положена в основу экспериментальной методики обучения младших школьников профилактике травматизма. Обучение осуществлялось тремя способами в 3 опытных группах, составленных из школьников 1—3-го классов, » по 50 человек в каждой группе.
До начала эксперимента были розданы контрольные картинки для ознакомления и адаптации детей к рисункам. Исходными считались знания, выявленные при вторичном рассматривании детьми рисунков, с тем чтобы исключить случайности, возникающие при знакомстве с новым материалом. Опрос проводился по 3 картинкам, на которых изображено: проведение досуга детьми во дворе жилого дома (11 опасных ситуаций); летний отдых детей (8 опасных ситуаций); занятия зимними видами спорта (9 опасных ситуаций). Таким образом, ребенок должен был отыскать и объяс-| нить 28 опасных ситуаций. Время поиска ситуаций не ограничивалось. Количество найденных ситуаций и объяснение их определяли качество ответов. При этом раздельно учитывались ответы детей, находивших от 0 до 9 опасных ситуаций,— 1-я категория знаний; от 10 до 19 — 2-я категория; свыше 20 опасных ситуаций — 3-я категория.
После проверки исходного уровня знаний детей опытных групп было организовано экспериментальное обучение, которое предполагало: 1) создание установки на восприятие сведений о профилактике травматизма, 2) сообщение сведений, 3) закрепление знаний, 4) контроль знаний. Постановка перед учащимися опытных групп познавательной задачи, создание установки на восприятие учебного материала осуществлялись с помощью вводной беседы. Детям объясняли, какую роль могут сыграть по-» следствия полученных травм (ограничение выбора профессии, утрата здоровья и т. д.), их убеждали в необходимости знаний о возможных повреждениях и мерах их профилактики. Вводная беседа создавала у детей определенный настрой на восприятие и запоминание основной информации о
травматизме, которая содержится в разработанном дидактическом материале.
Следующий этап обучения в каждой из опытных групп был различным. Условия обучения детей первой опытной группы приближались к условиям работы школьника на уроке. Каждому учащемуся раздавались дидактические материалы и в течение нескольких занятий дети решали проблемные задания при непосредственном участии экспериментатора, выступающего в роли учителя. Существование прямой и обратной связи учитель — ученик давало возможность контролировать и корректировать работу учащихся, подробно охарактеризовать опасность и возможные последствия изображенных ситуаций.
Перегруженность учебных программ по общеобразовательным предметам ограничивает возможность ,обучения школьников по вопросам травматизма иа уроках. Это заставило нас исследовать способ самостоятельной работы детей с обучающими материалами. В связи с этим во второй опытной группе влияние экспериментатора на процесс усвоения знаний было сведено до минимума. Он следил лишь за тем, чтобы каждый ребенок проработал материал полностью. Условия этого способа обучения близки к условиям самостоятельной работы школьника во внеучебное время.
В третьей опытной группе, прежде чем дать возможность учащимся самостоятельно работать с дидактическим материалом, экспериментатор проводил расширенную беседу о травмах и их последствиях. Основной упор здесь делался на роль учителя в выработке у детей установки на восприятие дидактического материала. При сравнительно небольшой затрате времени учитель создавал возможность систематизировать и интенсифицировать самостоятельную деятельность учащихся. Для закрепления знаний использовались соответствующие данной тематике плакаты и кинофильмы, что создавало у детей дополнительный эмоциональный настрой . и обеспечивало запоминание учебного материала.
В заключительной части эксперимента у всех испытуемых с помощью тех же сюжетных картинок вновь были оценены знания по вопросам травматизма и умению предвидеть опасные ситуации. Критерием эффективности обучающего эксперимента являлось изменение числа обнаруженных опасных ситуаций и качества ответа (убежденность, обоснованность при определении опасности ситуаций, умение предвидеть ее последствия).
Исследование показало изменение характера выполнения заданий учащимися (см. таблицу).
Как видно из таблицы, все три способа обучения дали положительный эффект: число детей, которые отыскали и объяснили 20 опасных ситуаций и более, возросло на 50— 60%. Практически не осталось детей, определивших менее 10 опасных ситуаций. Все способы обучения дали положительный результат в разной степени, однако ответы детей, обучавшихся в 3-й группе, были более эмоциональными
Распределение числа ситуаций, обнаруженных учащимися экспериментальных групп до и после обучения, %
__ t— После обучения и л 3 г о
Категория II Fi опытные группы Фактическая разность Ï 1 >> л Q.S ¡Sä
s? О 1 2 3 gg.s S ä"? leg
I (до 9 ситуаций) II (до 19 ситуации) III (20 ситуаций и и более) 20 60 20 2 18 80 2 28 70 26 74 80—20=60 70-20=50 74—20= 54 20
и убедительным». Эти учащиеся не просто указывали на то или иное последствие поступка, изображенного на рисунке, но и предугадывали возмож-
УДК 6 14.7 15-06:
Ряд отечественных и зарубежных исследователей акцентировали внимание на том, что градирни при значительном сосредоточении на промышленной площадке могут явиться мощным источником влаги (M. Б. Берлянд и В. Б. Киселев; Spurr), а также загрязнения воздуха, почвы и растительности водным аэрозолем солей (McGune и соавт.; Talbot) и хроматов, используемых в качестве ингибиторов коррозии (Taylor и Рагг; Рагг и Taylor; Bartlit и Williams). Наиболее интенсивным источником загрязнения окружающей среды градирни становятся при использовании в оборотных системах очищенных сточных вод различного состава, так как выносимый в этом случае гидроаэрозоль, кроме указанных ингредиентов, содержит остаточные токсичные вещества сточных вод.
Этот вопрос является совершенно новым в гигиенической практике. Исследования, проведенные
ность травмирования в целом - ряде -аналогичных жизненных ситуаций.
Отсутствие статистически значимых различий в показателях эффективности по числу правильно найденных ситуаций при сравнении всех трех способов обучения позволяет считать, что разработанные дидактические материалы могут быть рекомендованы для самостоятельной работы школьников ц (в форме альбомов-заданий, материалов для внеклассной работы, для работы в пионерском лагере и т. д.). В то же время при качественной характеристике ответов детей экспериментальных групп выявлена целесообразность проведения расширенной беседы учителя с использованием демонстрационных материалов. Такая работа создает предпосылки для более эффективного усвоения предлагаемых дидактических материалов в процессе самостоятельной работы. Беседа не займет много времени, но окажет положительное влияние на всю последующую работу, являясь ее организующим и связующим звеном.
Поступила 24.07.81
нами, являются первым опытом (оценки новых систем промышленного водоснабжения с использованием очищенных сточных вод с позиций охраны атмосферного воздуха. На основании анализа материалов этих исследований можно рекомендовать некоторые методические подходы к оценке характера биологического действия гидроаэрозолей при гигиенической регламентации содержания их в атмосферном воздухе.
Гидроаэрозоль оборотной воды, выносимый из градирен, представляет собой сложную двухфазную систему (воздух, капли воды). Процессы, происходящие в нем при распространении в атмо- 1 сфере, во многом определяются метеорологическими условиями. Жидкие аэрозольные частицы могут либо увеличиваться вследствие конденсации на них пара и выпадать на близких расстояниях, либо уменьшаться в результате испарения и уноситься
Методы исследования
628.387.3
Л. X. Цыгановская, Я- И. Тарадин, Л. Н. Фетисова, Л. А. Алферова,
А. П. Нечаев
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ГИГИЕНИЧЕСКОЙ РЕГЛАМЕНТАЦИИ ГИДРОАЭРОЗОЛЕЙ СЛОЖНОГО СОСТАВА НА ОСНОВЕ ОЧИЩЕННЫХ СТОЧНЫХ ВОД
Институт общей и коммунальной гигиены им. А. Н. Сысина АМН СССР, Москва; Воронежский филиал ВНИИ синтетического каучука; ВНИИ водоснабжения, канализации, гидротехнических сооружений и инженерной гидрогеологии Госстроя СССР,
Москва
