CC BY
76
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
№ 307 Февраль 2008
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 378:51 (072.3)
В. Ф. Любичева, Р.Р. Мухамедьянова
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ СОЧИНЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ СКАЗОК КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассмотрены вопросы обучения младших подростков сочинению дидактических сказок по математике: методические условия их включения в процесс обучения учебному предмету; структура и характерные особенности дидактических сказок; критерии оценки и функции дидактических сказок.
Современная трактовка гуманизации образования, которая отражает приоритет развивающей функции обучения, в определенной мере обязана возникшему в последнее время негативному отношению к знаниям, умениям и навыкам. Под знанием понимают информацию, усвоение которой сводится к запоминанию фактов и их воспроизведению. В содержании понятия «развитие» акцент смещается на познавательные психические процессы и на первое место выдвигается развивающая функция обучения. Деятельностная природа знаний позволяет объяснить негативное отношение к знаниям, которое в настоящее время имеет место среди некоторых учителей. Знания информативны, поэтому часто являются результатом заучивания и воспроизведения.
Развитие не отрицает знания вообще, а только традиционную форму его получения. С целью развития ученика приобретение знаний необходимо связать с такими познавательными психическими действиями, как анализ, синтез, обобщение и др., которые формируются в процессе деятельности. Учет деятельностной природы знаний - это иной подход к их приобретению.
Решение задачи - способствовать развитию личности ребенка - ведет к изменению методов и приемов работы учителя. Педагог не учит, не воспитывает, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, создает условия для самодвижения. «Гуманизация образования, как мы ее понимаем, направлена на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого ученика, его познавательных процессов, личностных качеств и создание таких условий, при которых ребенок может и хочет хорошо учиться» [1. С. 24].
Что должен делать учитель математики в свете гуманизации математического образования, когда основным смыслом образования становится развитие личности учащегося, обогащение его субъектного опыта? Если раньше педагог передавал знания, то теперь всеми возможными способами он должен помогать ученику стать субъектом обучения и собственного развития. Основная задача - создание условий, которые бы побуждали учащихся к активной творческой деятельности и способствовали бы его участию в этой деятельности, усилению внимания к эмоционально-мотивационной сфере учебной деятельности и ее эстетике.
Известный ученый, педагог-математик В. А. Далин-гер предлагает следующие средства реализации задач гуманизации образования.
1. Дифференциация образования соответственно общественным потребностям и личным способностям каждого.
2. Создание групп с углубленным изучением предметов и групп компенсирующего обучения.
3. Профилизация общеобразовательных программ.
4. Диалоговые технологии, позволяющие усваивать знания, развивать познавательные процессы, коммуникативные способности.
5. Творческий подход к отбору содержания образовательных моделей, выбору методов, средств и форм совместной (учитель - ученик) учебной деятельности;
6. Разработка программ воспитательного цикла и реализация воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.
7. Утверждение допустимости только ненасильственных средств воздействия, гуманных методов и приемов воспитания [2].
Все методики, используемые в традиционной школе, опираются на идею о том, что главное для учащихся - получить знания и, по возможности, отработать соответствующие предметные навыки. Стремление передать подрастающему поколению как можно больше знаний можно только приветствовать, однако при ориентации только на усвоение содержания недостаточно учитываются индивидуальные особенности учащихся, их потребности, мотивы и интересы.
Таким образом, сегодня, наряду с формированием системы математических знаний, умений и навыков, у учащихся необходимо развивать опыт творческой деятельности. Развитие творчества учащихся в процессе обучения математике во многом зависит от того, какие средства и методы используются в обучении, но последние непременно должны сочетаться с гуманистическим подходом к детям. Создание условий, которые бы обеспечивали ребенку успех в школе, ощущение радости учебного труда, - необходимое условие гуманизации математического образования.
С психологической точки зрения успех - это состояние радости, удовлетворение от плодотворно выполненной работы. На основе этого формируются новые, более устойчивые мотивы творческой деятельности, повышается уровень самооценки. Если успех в творчестве постоянен, то освобождаются скрытые возможности личности, которые сопровождаются огромной энергией творческой деятельности.
С педагогической точки зрения ситуация успеха -это организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь высоких результатов как отдельного ученика, так и всего класса в целом. Даже разовое переживание успеха может изменить психологическое самочувствие ребенка, отношение к учебной деятельности, изменить его взаимоотношения с одноклассниками. Успех в учебе - источник внутренних сил ребенка, которые необходимы для преодоления трудностей в учебной деятельности. Для одного ребенка ожидание успеха привычно, для другого - эпизодично, а для третьего - единично. Создателями такого состояния являются как сами дети, так и их учителя.
Одним из важнейших факторов успеха в обучении является интерес ученика к учебному предмету. Для возбуждения и развития интереса к предмету, для приобщения к творческой деятельности и творческого развития учащихся в процессе обучения математике мы используем сочинение ими дидактических сказок. Там, где находится место сказке, всегда царит хорошее настроение. Творческий процесс, знакомый ребенку с раннего детства, и умение работать, без которого творчество невозможно, создают стереотипы, необходимые для успешной учебы в школе. Урок должен быть увлекательным, но такое обучение - не уступка ленивому ученику: обучение должно вызывать удовольствие. Школьную математику нужно рассматривать не как систему истин, которую надо заучить, а как систему рассуждений, требующую творческого мышления.
По мнению академика А.Н. Колмогорова, одностороннее развитие способностей не способствует успеху в математической деятельности. Поэтому для развития творческих способностей к математике необходимо выйти за пределы самой математики и развивать у ребенка общекультурные интересы, стремиться к всестороннему, гармоничному развитию его личности. Большую пользу для развития творческой личности ученика могут сыграть различные формы письменного изложения мысли, в частности сочинение дидактических сказок по математике. Письменную речь как особую форму речи мы трактуем с позиции теории деятельности, что позволяет проанализировать и описать все элементы предметного содержания письменной речи (мотивы, цели, действия, операции, механизмы).
Теоретическое подтверждение и обоснование наших предположений о развитии творческой личности учащихся в процессе обучения сочинению сказок находим в анализе практики выдающихся педагогов: Л.Н. Толстого, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского,
С. Френе и др. [3-11].
Высокого уровня развития в сочинении сказок достигали ученики В.А. Сухомлинского, который писал: «Я не представляю обучение в школе не только без слушания, но и без создания сказок» [8. С. 33]. В.А. Сухомлинский обладал особым даром поддерживать творческие силы ребенка. Он, как и Л. Н. Толстой, восхищался выразительностью детского языка и предостерегал от его ломания, преждевременного «овзрос-ления», стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание. Успешному сочинению сказок детьми в «Школе Радости» способствовали отношения, которые складывались у детей с учи-
телями. Это были гуманные отношения, основанные на уважении личности ребенка, способствующие созданию атмосферы взаимного доверия, раскованности и развитию детского творчества. Следуя примеру Я. Корчака, учителя этой школы старались «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему» [3]. Сам В.А. Сухомлинский участвовал в словесном творчестве учащихся, сочиняя вместе с ними.
Представляет интерес практика французского педагога С. Френе, основателя педагогического течения «Современная школа». Детское словесное творчество Он рассматривал в качестве основного средства познания мира [10].
Замечательный опыт развития детского литературного творчества принадлежит известному итальянскому сказочнику Дж. Родари. В его книге «Грамматика фантазии», которая представляет собой увлекательное произведение о способах приобщения детей к словесному творчеству, содержится описание 22 приемов сочинения оригинальных текстов, способствующих развитию с самого раннего детства творческого начала в человеке и средств его выражения. Ученикам, обучавшимся по проекту Родари, учение доставляло настоящее наслаждение и радость; учеба становилась частицей жизни детей. Это еще раз подтверждает идею о том, что в школе ребенок чувствует себя счастливым и живет полноценной жизнью, если учение построено как творческий процесс.
В предисловии к своей книге Дж. Родари писал: «Я с огромным удовольствием узнал, что у нас, в Италии, моя книга используется как пособие по методике преподавания математики (в Пизанском университете). Более того, некоторые математики толковали о ней на своем всеитальянском конгрессе. Я посетовал, что в юности недостаточно занимался математикой. И еще лучше понял: математика вездесуща, она присутствует даже в сказках; кое-какие догадки на сей счет у меня мелькали. Поэтому пусть простит мне читатель, если я на вопрос ребенка: “Что надо делать и как работать, чтобы стать сказочником?” - неоднократно отвечал: «Учи как следует математику» [5. С. 9].
Мы обратились к этим своеобразным и оригинальным опытам развития детского творчества, потому что в них имеются факты, эмпирически доказывающие высказанные нами предположения. Заметим, что во всех рассмотренных практических начинаниях педагоги смогли достичь высокого уровня развития творчества детей.
Сочинение дидактических сказок по математике не является заменой обучения предмету, оно лишь содержательно дополняет те или иные виды учебной деятельности по математике. Сочинение дидактических сказок в процессе обучения математике предполагает не только умение фантазировать на математические темы, но и знание структуры волшебной сказки, уверенное владение грамотной русской речью и математическими понятиями. Основной акцент при написании таких сказок делается не на запоминание учебной информации, а на глубокое ее понимание, сознательное и активное усвоение, формирование у школьников умения самостоятельно и творчески применять полученную учебную информацию. Увлекшись сочинением сказок, дети не замечают, что учатся, познают, запоминают новое и это новое «входит» в них естественно.
В повседневной практике обучения математике сочинение сказок предлагается учащимся в качестве домашнего задания после изучения учебной темы (продолжительность которой 22-24 ч). По форме ученические сказки часто не уступают сказкам известных авторов, а по математическому содержанию, порой, бывают даже глубже и интереснее. Известный польский педагог Януш Корчак писал, что нам нужно «тянуться, вставать на цыпочки» [3] для общения с ребенком. Большинство наших педагогических просчетов происходит оттого, что, во-первых, мы заведомо уверены, что ребенок знает гораздо меньше нас; во-вторых, что мы хотим сотворить его по образу и подобию своему.
Поскольку в школе сказки достаточно редко используются при изучении математики, то нами были выявлены и систематизированы методические условия, обеспечивающие их эффективное включение в учебный процесс в 5-6-х классах:
- соответствие требованиям: преемственность обучения математике между начальной школой и 5-6-ми классами, учет возрастных особенностей младших подростков;
- использование на уроках математики знаний и субъектного опыта учащихся, полученного на уроках русского языка и литературы;
- развитие восприимчивости учащихся к изящному слову, точному и лаконичному выражению своих мыслей на примере лучших образцов сказок по математике;
- сочинение дидактических сказок учителем вместе с детьми как образец для подражания и средства стимуляции учащихся;
- адресное сочинение сказок по математике с определенной целью, например создание их для учащихся младших классов с целью оказания им помощи в изучении той или иной темы и т.п.
В результате опытно-экспериментальной работы по обучению учащихся сочинению сказок мы пришли к следующей трактовке понятия «дидактическая сказка по математике»: «волшебная сказка, в которой абстрактные математические объекты одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут», и выделили критерии, по которым эти сказки могут оцениваться:
- отсутствие содержательных математических ошибок;
- последовательность и логичность изложения;
- оригинальность и завершенность сюжета;
- наличие корректных рассуждений, размышлений на математическую тему.
Целенаправленная работа по обучению учащихся сочинению дидактических сказок по математике, опора на субъективный опыт учащихся, позволили нам определить структуру такой сказки:
- введение в сказочную страну, в которой живут одушевленные сказочные математические объекты;
- разрушение благополучия, т.е. нарушение отношений, связей между математическими героями;
- восстановление этих отношений, связей.
Функции дидактических сказок в процессе обучения математике различны:
1) мотивационная - повышение уровня мотивации в изучении учебного предмета;
2) организационная - привлечение внимания к изучаемым объектам, повышение интереса к учебному материалу, улучшение микроклимата на уроке;
3) содержательная - углубление понимания отдельных свойств изучаемого математического объекта, поиск и сообщение дополнительных сведений о нем;
4) контрольная - корректное выявление имеющихся недочетов в усвоении материала, степени и глубины его осознанного усвоения.
Для привлечения учащихся к сочинению дидактических сказок по математике мы используем:
- обсуждение сказок математического содержания известных авторов (Ф. Кривин, И. Токмакова и др.);
- обучение сочинению дидактических сказок по математике на конкретном примере по заданной теме;
- сочинение дидактических сказок по математике по готовой инструкции;
- самостоятельное сочинение сказок по предложенной теме на основе накопленного личного опыта учащихся;
- самостоятельное сочинение сказок учащимися по темам, изученным в течение учебного года, с их последующей презентацией перед одноклассниками.
Дидактические сказки по математике мы успешно используем на различных этапах учебного процесса.
Целеполагание. Сказки математического содержания или отрывки из них, зачитанные в начале урока, способствуют концентрации внимания учащихся, усилению их мотивации, которая в дальнейшем может способствовать самостоятельному углубленному изучению темы.
Изучение нового материала. Включение дидактических сказок в структуру урока формирует у учащихся положительные эмоции, что способствует непроизвольному усвоению материала. Нестандартная форма введения математических понятий позволяет увидеть рассматриваемые объекты с «непривычной» стороны, что способствует более глубокому, прочному и осознанному овладению материалом.
Закрепление изученного. На этом этапе возможно выполнение учащимися различных творческих заданий, посильного для них уровня. Например: «Продолжи сказку»; «Проанализируй сказку»; «Исправь сказку»; «Найди в сказке математические ошибки» и т.п. Работая таким образом, учащиеся закрепляют и углубляют программные знания, используют их в новых, необычных для уроков математики ситуациях.
Контроль за усвоением материала. При сочинении собственных сказок по изученной теме с необычным целеобразованием (для учащихся других классов в параллели, для публикации в школьной прессе и т. п.), зная
о необязательности выполнения задания, некоторые учащиеся излишне увлекаются сказочным сюжетом и допускают математические ошибки, что служит прекрасным поводом организовать «учение на ошибках».
Итоговое повторение. Сочинение собственных сказок различных форм и объемов по темам, изученным в течение учебного года, позволяет «обыграть» в дидактической сказке сразу несколько математических идей, найти новые связи и отношения между математическими объектами («героями»).
Обычно работу с учащимися 5-6-х классов по созданию сказок мы начинаем с чтения и обсуждения отрывка математической сказки известных авторов (Л. Кэрролла, Дж. Родари, Ф. Кривина, И. Токмаковой
и др.). Далее желающим предлагается придумать свою сказку, обращая внимание, что ценность работы будет заключаться в том, чтобы в сюжетную линию сказки были, например, включены свойства чисел или известных геометрических фигур. Домашнее задание: «Написать сказку» не является традиционным для урока математики и вызывает живой интерес у детей, однако не все и не у каждого удачно получается. На следующем уроке обычно зачитываются две-три оригинальные ученические сказки, в которых есть законченность сюжета и необычные персонажи. Приведем примеры таких сказок, написанных учащимися.
«Жили-были в городе Математика две дроби-
подружки і и -4. Захотели они иметь одинаковые
знаменатели, для чего обратились в косметический салон. Изменились они там до неузнаваемости. Перестали теперь существовать дроби 1 да 1, а появи-
3 4
лись на свет - дроби А да А. Знаменатели у дробей 12 12
стали равными, из-за чего разгорелся спор: кто из них
главнее? Дробь 4 считала, что она главная, так как 12
она больше и, значит, старше. А дробь 3 считала,
12
что она заслуживает большего внимания, поскольку она меньшая.
Но вот пришла математическая весна - время, когда все расцветает и обновляется. Наши знакомые дроби не являлись исключением! Поэтому, как только наступала математическая весна, дроби бежали в косметический салон, где их знаменатели определенным образом увеличивались. А знаменатель, как известно, всегда “тащит ” на себе и за собой числитель. В итоге обновлялись и обе дроби в целом» («Дроби-подружки» - З.Е., 6-й класс).
Автор сказки обладает чувством юмора и умеет логически мыслить. Фраза «Знаменатель всегда “тащит” на себе числитель» показывает, как учащийся информацию: «числитель стоит над дробной чертой, под которой записан знаменатель», «пропускает» через свой субъектный опыт и превращает его в индивидуальное знание. Не менее выразительна и вторая половина фразы «Знаменатель всегда “тащит” за собой числитель». Так автор образно говорит об основном свойстве дроби и тем самым демонстрирует способность к продуктивному воображению и самовыражению.
«Жили-были три дроби. Жили они поживали в разных домах. Одну дробь звали 1. Она была очень умная.
Другую звали 2. Она была очень красивая. А третью 6
звали 3. Она была очень добрая. Но у каждой из дро-6
бей не хватало качеств, имеющихся у другой. И решили они поселиться одной семьей в домике “Одна целая”, в котором царствовали ум, красота и доброта («Три дроби, сумма которых равна 1» - С.М., 6-й класс).
В данной сказке ученик органично связал матема-
1 2 3
тический факт:-------1-------1— = 1 с такими добродете-
6 6 6
лями, как ум, красота и доброта, что весьма красноречиво характеризует его представления о гармонии и связанных с нею ценностях.
Иногда на уроке зачитывается первоначальный авторский вариант сказки и вариант, отредактированный с помощью учителя. В этом случае дети могут видеть процесс работы над совершенствованием сказки. Например, первоначальная авторская версия сказки «Две подружки 5 и 3» была такой:
«Жили-были две подружки 5 и 3. У них была сумочка средних размеров, которую они повсюду носили с собой и, когда им встречалось что-то опасное, то они немедленно прыгали в кармашки своей сумки, каждая в свой: 5 прыгала в большой карман, а 3 - в маленький. Однажды они встретили ноль, в руках у него был знак деления. Подружки испугались, и со страху 5 прыгнула в маленький карман, а 3 - в большой. С изумлением они заметили, что их сумма от этого не изменилась. После этого случая 5 и 3 сделали вывод: от перемены мест слагаемых сумма не меняется: 5 + 3 = 3 + 5» (К. А., 5-й класс).
Отредактированный с помощью учителя окончательный вариант этой же сказки был немного иным: «Жили-были две подружки 5 и 3. Они жили в сумочке с двумя карманами: один большой - для 5, а другой поменьше - для 3. Подружки были боязливы, поэтому не отходили далеко от своей сумочки, так как в случае опасности они там могли спрятаться. Однажды они увидели ноль, который шел к ним, держа в руках знак умножения. Подружки хорошо знали, что ноль с помощью знака умножения мог их уничтожить, превратив в ничто. Подружки испугались: 5 со страху прыгнула в маленький карман, а 3 - в большой. Удивительно, но от этого содержимое сумочки не изменилось. Когда опасность миновала, то подружки выбрались наружу и запели: «От перемены мест слагаемых сумма не меняется: 5 + 3 = 3 + 5».
Если в первоначальном варианте не совсем понятно, почему подружки 5 и 3 испугались нуля, у которого в руках был знак деления, то в отредактированном варианте становится понятен страх чисел перед ним, так как он может обратить их в ничто. В данной сказке ученик оригинально проиллюстрировал переместительное свойство сложения, свойство умножения числа на нуль, показал уверенное знание этих свойств.
При работе с авторской сказкой существует деликатная проблема. Это небольшое литературное произведение несет в себе взгляды автора, и, как всякое творение, требует бережного отношения. Изменение сюжета сказки не всегда допустимо (может восприниматься учеником как разрушение его идеи), т. к. может повлечь за собой нарушение психологического контакта между учителем и учеником.
При написании сказок о числах и цифрах учащиеся допускают очень много ошибок, т.к. часто путают эти два понятия. Поэтому большое удовольствие доставляют сказки, где учащиеся корректно «разводят» эти понятия. Таким примером является сказка ученика 5-го класса П.Р.
«Жили-были в городе числа и цифры. Среди них жили единичка и нулик, которые очень хотели учиться в школе. Но не брали их - ведь были они самые маленькие среди
цифр. Думали друзья, думали и придумали - держаться вместе, ведь тогда из них получится число 10. Стали цифры-подружки 1 и 0 числом 10 - и сразу взяли их в школу, где они смогли получать знания по математике».
Ученику необходима оценка его работы учителем, но отсутствие категоричности в суждениях наставника считается правилом. Разбирая и оценивая ученическую работу, мы делаем это в такой форме, чтобы ребенок имел возможность остаться при своем мнении (за исключением фактических ошибок), если учитель не сможет переубедить его. Учащемуся необходима благоприятная эмоциональная атмосфера, доброжелательный интерес к его творчеству, поэтому чтобы дать глубокую оценку его творческой работе, мы, как правило, стараемся встать на точку зрения ученика, пытаясь понять его намерения и замысел.
Руководство творческим развитием требует особых форм общения взрослого и ребенка. Ребенок - не пассив-
ный объект воспитательных воздействий, а субъект творчества. Творческое задание не имеет правильного однозначного ответа, оно всегда открыто, в нем проявляется личность автора. Л. Н. Толстой писал, что если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельно приложение этих сведений [9].
Все изложенное выше позволяет говорить о правомерности наших поисков и сделать вывод о том, что сочинение сказок при обучении математике, как одно из самых интересных для детей видов творчества, является оригинальным и эффективным средством всестороннего творческого развития младших подростков, средством гуманизации их обучения математике. Сочинение сказок в процессе обучения математике - удел людей творческих, а именно такими хочется видеть своих учеников в будущем.
ЛИТЕРАТУРА
1. БерулаваМ.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы // Педагогика. № 4. 1996. С. 23-27.
2. Далингер В.А. О содержании и методических особенностях курса «Инновационные процессы в школьном математическом образовании».
Режим доступа: http://www.omsu.omskreg.ru/vestnik/articles/y1996-i2/a119/article.html
3. КорчакЯ. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.
4. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Детская литература, 1978. 212 с.
5. Родари Дж. Уроки фантазии. СПб.: КАРО, 2003. 304 с.
6. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1985. 270 с.
7. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969. 400 с.
8. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1969. 247 с.
9. Толстой Л.Н. Соч. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. Т. 9. 224 с.
10. Френе С. Соч. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. Т. 1. 224 с.
11. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1983.160 с.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 2 октября 2007 г.
