CC BY
29
УДК 37: 81'243 Т. К. Цветкова
кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и практики перевода ФПМ МИПК МГЛУ; e-mail: tsvet6344@gmail.com
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ПОЗИЦИ СТАНОВЛЕНИЯ БИЛИНГВИЗМА
Формулируя методический подход к обучению лексике иностранного языка, автор исходит из закономерностей становления билингвизма, который в этом случае является смешанным, т. е. у обучающегося имеется одна семантическая основа, обслуживающая два языка. Первой стадией формирования билингвизма является субординативный билингвизм. Пользуясь семантической базой родного языка, обучающийся «подгоняет» значения иностранного языка под значения родного, а его иноязычная речь появляется в результате перевода с родного языка. Это приводит к тому, что представление об иностранном языке формируется таким образом, чтобы соответствовать канонам родного. Чтобы это предотвратить, автор рекомендует объяснять значения иноязычных лексических единиц на родном языке. В результате будут формироваться двуязычные психоглоссы, в которых значения родного языка находятся в закономерном соответствии со значениями иностранного.
Ключевые слова: смешанный билингвизм; субординативный билингвизм; семантическая база; психоглосса.
TSVETKOVA T. K.
Ph. D. Associate Professor, Head of Department of Theory and Practice of Translation / Interpreting MSLU; e-mail: tsvet6344@gmail.com
TEACHING FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY FROM THE ANGLE OF BILINGUAL DEVELOPMENT
The author formulates an approach to teaching foreign language vocabulary on the basis of laws of bilingual development. The bilingualism that develops in the process of foreign language learning is mixed, which means that the student uses one common semantic base to serve two languages. The first stage of bilingual development is subordinative bilingualism. In that case students interpret foreign language meanings in the categories of the mother tongue, usually by means of translation, and their foreign language utterances are translated from the native language. As a result an image of the foreign language is formed to conform with the norm of the mother tongue.In order to prevent that outcome the author recommends explaining meaning of foreign language vocabulary in the mother tongue which ensures formation in the student's mind of images in which meanings of the mother tongue explain meanings of the foreign language.
Key words: mixed bilingualism; subordinative bilingualism; semantic base; psychoglossa.
Владение иностранным языком не сводится только к знанию правил и навыкам оперирования языковыми единицами. Изучающему иностранный язык открывается новая картина мира, усвоение которой приводит к превращению монолингвальной личности в билингвальную. Соответственно обучение иностранному языку представляет собой процесс формирования билингвизма, в основе которого лежит установление закономерных связей между двумя языковыми системами. Поскольку система родного языка в сознании учащегося первична, формирование представлений об изучаемом языке осуществляется через осознание значений его единиц с помощью родного языка.
Каждая лингвокультура по-своему трактует взаимоотношения предметов и явлений окружающего мира. Специфика этих отношений определяет специфику картины мира в той или иной культуре, своеобразно отражаясь в языке. По мнению П. Я. Гальперина, каждый естественный язык является носителем языкового сознания народа, представляя собой специфическую интерпретацию предметов и явлений окружающего мира, характерную для данного языкового сообщества [1]. С раннего детства человек формирует свои представления об окружающем мире с помощью родного языка как основного средства познания. Поэтому можно сказать, что индивидуальная картина мира формируется родным языком. Мы воспринимаем действительность так, а не иначе, потому что языковые и культурные нормы нашего общества предрасполагают к определенному отбору интерпретаций предметов и явлений окружающего мира. В этом смысле вся познавательная деятельность человека детерминирована родным языком.
Человек, изучающий иностранный язык, осмысливает и оценивает окружающую действительность в категориях родного языка. Иностранный язык также является частью окружающей действительности. Поэтому представления об иностранном языке и иноязычной культуре формируются в сознании обучающегося на основе образов родного языка и родной культуры и с помощью родного языка, который довольно долго остается основным орудием познания иностранного языка. Поэтому естественно, что при изучении иностранного языка формируется смешанный билингвизм. Это значит, что система понятий, имеющаяся у субъекта, будет обслуживать и родной, и изучаемый язык. Первым по времени формирования является
субординативный билингвизм, при котором понимание и усвоение иностранного языка осуществляется через родной язык.
Картина мира, сформированная родной культурой, в сознании субъекта остается первичной. Иноязычная картина мира не вытесняет и не заменяет ее, а добавляется к ней. Значит, при изучении иностранного языка должно происходить согласование в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов: родного и иноязычного [7].
Однако усвоение иноязычного материала не ведет автоматически к формированию билингвальной картины мира. Е. Ф.Тарасов отмечает в этой связи, что в процессе познания чужой культуры ее образы часто уподобляются образам родной культуры, теряя свою специфичность. Этот путь не ведет к межкультурному познанию, потому что чужая культура оказывается «закрытой» образами собственной культуры [6]. Если субъект, осмысливая единицы иностранного языка, уподобляет их единицам родного языка, он остается по сути монолингвальным, хотя и использует для производства высказываний средства двух языковых систем.
Система представлений об иностранном языке в этом случае формируется внутри образа родного языка и отражает не столько закономерности иностранного языка, сколько попытки обучающегося построить образ иностранного языка, не противоречащий смысловому миру родного языка. Под образом языка мы понимаем индивидуальную смысловую модель языка, обобщенное представление о системе языка и правилах ее функционирования [7]. Поэтому, если в процессе обучения иностранному языку не обращать внимания на различия в способах выражения мысли между родным и изучаемым языками, иноязычный материал будет вписываться учащимся в смыслообразующий контекст родного языка, а сообщения на нем -интерпретироваться с точки зрения родной культуры. Ориентируясь на систему родного языка, обучающийся лишь «накладывает» на языковые значения своего языка формальные конструкции изучаемого иностранного языка, т. е. говорит значениями родного языка, оформляя их при помощи формальных средств иностранного. В результате независимо от желания говорящего в его речи происходит несоответствие формы содержанию, так как язык нормативен, и свойства одного языка не могут быть сведены или добавлены к свойствам другого [3].
Следовательно, в процессе обучения иностранному языку необходимо специально сосредоточиваться на различиях между языковыми единицами разных языков, анализируя стоящие за ними образы сознания разных культур. Основным внутренним механизмом усвоения иностранного языка должен стать диалог культур, т. е. «общение» образов двух культур в сознании индивида, который, познавая образы иноязычной культуры, рефлектирует над их отличиями от образов родной культуры [6].
Поскольку образ иностранного языка строится субъектом в соотнесении с собственными представлениями о родном языке, концептуальная картина иностранного языка неизбежно «вырастает» из концептуальной картины родного языка, образуя единую понятийную структуру, в которой значения родного языка служат для объяснения смыслов иностранного языка [7].
Усваивая единицы иностранного языка, обучающийся не формирует отдельных представлений, связанных только с этими единицами. Эти представления «увязываются» в его сознании с представлениями о родном языке, формируя некую гибридную единицу, которую, вслед за Ю. Н. Карауловым [4], можно назвать психоглоссой. Однако, если у монолингва содержанием психоглоссы является представление о существенной черте родного языка, то в сознании изучающего иностранный язык появляются гибридные двуязычные психоглоссы.
В идеале в такой психоглоссе представление о значениях родного языка должно быть увязано с тем, как эти значения могут быть выражены средствами иностранного языка. Фактически очень часто в билингвальную психоглоссу включаются единицы иностранного языка, которые внешне похожи на те или иные черты родного языка, но фактически выражают совсем не те значения, которые, по аналогии с родным языком, вкладывает в них обучающийся. Типичным примером являются трудности, которые испытывают обучающиеся с употреблением английских глаголов «offer» и «suggest». Эти глаголы переводятся на русский язык одним словом «предлагать», но употребляются в английском языке совершенно иначе, нежели в русском.
Справедливо утверждение о необходимости формирования у обучающегося системного представления об изучаемом языке. Однако поскольку усваиваемые иноязычные единицы вступают
в сознании учащегося в связи не между собой, а с похожими единицами родного языка, системное представление об изучаемом языке может существовать лишь как система средств, которой располагает индивид для выражения собственных мыслей средствами иностранного языка. Эти мысли естественно появляются в его голове на родном языке и выполняют функцию замысла для его иноязычного высказывания.
Согласно П. Я. Гальперину, правильная ориентировка в иностранном языке начинается с понимания того, как в нем отражается то или иное содержание, представленное средствами родного языка. Чтобы в полной мере овладеть иностранным языком, учащийся должен понимать «мысли», представления, заключенные в его формальной структуре; он должен уяснить то, как осознаются носителями данного языка те вещи, которые в его родном языке представляются значительно или отчасти иначе, а нередко и совсем не выделяются [1].
Смысл единиц иностранного языка открывается субъекту в процессе сопоставления разных способов передачи мысли при формулировании собственных иноязычных высказываний, которые чаще всего являются результатом перевода с родного языка. Именно в этом заключается диалог культур, о котором говорилось выше. Переосознание речевого замысла с категорий родного языка на категории изучаемого языка является первой задачей в построении речи на иностранном языке, так как мало знать слова и формы иностранного языка, необходимо знать, какие из них в каких ситуациях следует применять.
Поскольку в процессе изучения иностранного языка обучающийся неизбежно устанавливает межъязыковые соответствия, которые могут оказаться неправильными, целесообразно объяснять значения иноязычных единиц на родном языке. В данном случае мы не говорим о таком широко распространенном способе семантизации, как перевод лексической единицы на родной язык. Часто сам перевод является источником типичных ошибок, так как не отражает специфики значения иноязычного слова. Значение иноязычной единицы необходимо именно объяснять, а также иллюстрировать примерами, показывающими, в каких ситуациях эта единица уместна, а в каких нет. Например, типичным для русскоязычных является употребление глагола «come» в значении «приходить, приезжать», что не соответствует употреблению «come» в английском языке. К сожалению, неправильное представление об этом глаголе создается в результате
обучения, потому что «come» - один из первых глаголов, который осваивают изучающие английский язык, и представляется он именно как эквивалент русских глаголов «приходить, приезжать». Первой задачей в этом случае является уяснение значений глагола «come». Учащиеся записывают на родном языке два его значения: 1) движение к говорящему; 2) движение-воссоединение. Яркой иллюстрацией первого значения является предложение «Они вышли на улицу». Преподаватель задает учащимся вопрос, где должен стоять говорящий, чтобы в переводе этого предложения на английский язык можно было употребить come. Ответ очевиден: говорящий должен стоять на улице. Если говорящий стоит в доме и видит спины своих героев, предложение переводится как «They went out into the street». Если говорящий стоит на улице и видит лица своих героев, предложение переводится как «They came out into the street».
Хорошим примером второго значения глагола «come» является ситуация, когда кто-то стучит в дверь, и хозяйка из дома кричит: «Иду!». По-английски это звучит как «(I'm) coming», т. е. иду, чтобы с вами воссоединиться. Другой наглядный пример - когда приглашенный в гости звонит, чтобы сообщить, что не сможет прийти: «I'm afraid I won't be able to come».
После объяснения значений глагола «come» целесообразно дать обучающимся для перевода проверочное предложение типа: «Когда ты сегодня придешь домой?» и попросить их объяснить на родном языке, в какой ситуации и почему уместным будет глагол «come», а в какой его употреблять нельзя и нужно заменить глаголом «arrive» или «get». Глагол «come» уместен только в одной ситуации - когда «домой» означает «воссоединиться с говорящим». Если говорящий не находится дома у того, кого он спрашивает, употребляется глагол «arrive» (нейтральный) или «get» (разговорный).
Традиционным камнем преткновения являются английские глаголы «offer» и «suggest». Оба эти глагола соответствуют русскому «предлагать», но употребляются по-разному. Более того, структуры предложений, в которых употребляются английские глаголы, совершенно не совпадают со структурами русских предложений, в которых употребляется глагол «предлагать».
Успешное усвоение иноязычной единицы возможно при установлении двух видов системных связей: между родным и изучаемым языками и внутри изучаемого языка [1]. Поскольку рассматриваемые
глаголы представляют значительную трудность для русскоязычных обучающихся, целесообразно в процессе обучения обсуждать их неоднократно в разных контекстах. Влияние родного языка в этом случае так сильно, что при отсутствии постоянного повторения обучающиеся неизбежно возвращаются к калькам с родного языка.
Первое представление этих глаголов целесообразно осуществлять в контексте синтаксиса. Как свидетельствуют многочисленные исследования, синтаксические конструкции существуют в сознании носителя языка в готовом виде, а не собираются из элементов. Таким образом, как только у человека возникает желание что-то сказать, в его сознании мгновенно актуализируется готовая синтаксическая структура, которая потом заполняется словами. Поэтому ошибки в порядке слов при построении иноязычного высказывания относятся к категории наиболее устойчивых. Следовательно, изучение иностранного языка целесообразно начинать с синтаксиса, т. е. со способов построения разных видов предложений, типичных для изучаемого языка.
Отдельной категорией предложения в английском языке являются предложения в повелительном наклонении. Повелительное наклонение свойствено прямой речи. В косвенной речи при передаче побуждений употребляются глаголы со значением «предлагать», т. е. глаголы «offer» и «suggest». Тема называется: «Передача побуждений в косвенной речи».
Учащиеся запоминают, что побуждения, адресованные второму лицу (ты, вы), передаются в косвенной речи инфинитивом с частицей «to». Например, предложение в прямой речи: «Don't ring the bell», Ned said» будет передаваться в косвенной речи как: «Ned told me not to ring the bell».
Побуждения, адресованные первому лицу множественного числа (мы), передаются в косвенной речи с помощью глагола «suggest», за которым следует герундий. Например, прямая речь: «Let us go to the zoo», I said» передается в косвенной речи как: «I suggested going to the zoo». Необходимо обратить внимание учащихся на значение герундия: говорящий будет участвовать в том, что он предлагает.
Побуждения, адресованные третьему лицу (он, она, они), передаются в косвенной речи глаголом «suggest», за которым следует придаточное предложение «that somebody should do something». Например, прямая речь: «Let Mike speak to the dean», Kate said»
передается в косвенной речи как: «Kate suggested that Mike should speak to the dean». Здесь отдельно отмечается тот факт, что предлагает один, а выполняет другой.
Наконец, побуждения, адресованные первому лицу единственного числа (я), передаются в косвенной речи глаголом «offer», за которым следует инфинитив. Например, прямая речь: «Let me help you with the homework», Jake said» будет передаваться как: «Jake offered to help me with the homework». Здесь отмечаются два фактора. Во-первых, действие будет выполнять тот, кто предложил, поэтому глагол «offer» лучше переводить на русский язык как «вызваться, предложить свои услуги». Во-вторых, инфинитив следует непосредственно за глаголом «offer», между сказуемым и инфинитивом не может быть никаких дополнительных слов.
На этом этапе выполняются упражнения по трансформации английских предложений в повелительном наклонении из прямой речи в косвенную, к которым затем добавляются переводы с русского языка на английский. Естественно, очень полезен пересказ в косвенной речи коротких рассказов или шуток, содержащих данные глаголы, а также составление диалогов.
OFFER - SUGGEST
1. ПРЕДЛОЖЕНИЕ ОБЪЕКТОВ
To offer smb smth Предлагается то, чем можно сразу воспользоваться (в том числе advice, money, help, a job). To suggest smth to smb Предлагаются идеи
2. ПРЕДЛОЖЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ
To offer to do smth Говорящий сам будет выполнять то, что предлагает To suggest doing smth Говорящий будет участвовать в том, что предлагает
To suggest that smb (should) do smth To suggest that smth (should) be done Предлагает один, а действие будет выполнять другой
По прошествии некоторого времени полезно сделать обобщение, т. е. в дополнение к синтаксическому контексту вписать эти глаголы в контекст лексической системы языка. Список моделей расширяется, поэтому следует дать небольшую таблицу, в левой части которой содержатся модели с глаголом «offer», а в правой - «suggest».
По горизонтали таблица делится на две части. Первая часть носит условное название «Предложение объектов», вторая - «Предложение действий».
Эту таблицу-обобщение учащиеся должны иметь при себе постоянно, чтобы пользоваться ею в случае затруднения. Как показывает опыт, автоматизация употребления глаголов «offer» и «suggest» -процесс длительный и трудный из-за очень сильной интерференции со стороны родного языка.
Подобное обсуждение материала создает более благоприятные условия для формирования у обучающихся двуязычных психоглосс, в которых устанавливаются реальные соответствия между способами выражения мысли в родном и изучаемом языках.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. - Москва-Воронеж : Ин-т практической психологии, 1998. - 480 с.
2. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности овладения иностранным языком // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. - М. : МГУ, 1969. - С. 146-148.
3. Кабанова О. Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 139 с.
4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М. : Наука, 1987. -261 с.
5. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. - Л. : Наука, 1972. - 80 с.
6. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / под ред. Е. Ф. Тарасова. - М. : Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.
7. Цветкова Т. К. Развитие билингвизма в процессе изучения иностранного языка. - М. : Спутник+, 2013. - 152 с.
