CC BY
34
i фатото
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 4. С. 591-598 | 2021. Volume 6. Issue 4. P. 591-598
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Обучение иностранных учащихся
написанию аннотации к научной статье (уровень В2)
Го Юйцзе
Аннотация. Целью исследования является разработка модели обучения иностранных студентов написанию аннотации к научной статье на русском языке. Рассматриваются жанроведческие, психолингвистические и лингвистические аспекты письменной речи в жанре аннотации, соотносятся процесс порождения письменной речи и необходимые умения, соответствующие компонентам компетенций в написании аннотации. Научная новизна определяется тем, что в рамках проводимого исследования разрабатывается методика, основанная на положении о том, что обучение иностранных обучающихся письменной речи в жанре аннотации рассматривается как процесс формирования комплекса умений переосмысления первичной статьи на русском языке. Разрабатываемая нами методика обучения проходит экспериментальную проверку. В результате исследования представлена модель обучения, основанная на выделении трёх блоков ведущих компетенций (дискурсивной, речевой, языковой) и соответствующих умений.
EN
Teaching Foreign Students to Write Abstract for Research Paper (Level B2)
Guo Yujie
Abstract. The work aims to develop a model for teaching foreign students to write an abstract for a research paper in Russian. The article considers genre studies related, psycholinguistic and linguistic aspects of written speech in the abstract genre, correlates the process of generating written speech and necessary skills corresponding to the components of competencies in writing an abstract. Scientific novelty lies in the fact that the research develops methodology that is based on the notion that teaching foreign students to write in the abstract genre is considered as a process of forming a set of skills for reinterpreting a primary paper in Russian. The teaching methodology elaborated by the researcher is being tested experimentally. As a result of the research, a teaching model that is based on identifying three blocks of leading competencies (discursive competency, speech competency, language competency) and corresponding skills is presented.
Введение
Актуальность темы исследования. По мере развития программ международного обмена в сфере образования тенденция к возрастанию количества иностранных учащихся (за исключением студентов из стран СНГ) становится всё заметнее. В то же время формируются потребности иностранных обучающихся в освоении программ магистратуры, аспирантуры, предполагающих участие в научных конференциях, обмен опытом и достижениями. Взаимодействие между студентами-носителями разных языков формируют новые условия коммуникации: вследствие их развития формируются новые требования к преподаванию русского языка как иностранного. В результате активного роста удельного веса коммуникативных процессов, протекающих в Интернете, возрастает количество научных изданий, появляются новые возможности для публикационной активности. В связи с этим всё более необходимым является обращение к жанру аннотации в целях размещения статей в журналах.
Трудности, с которыми сталкиваются студенты при написании аннотации, обусловлены особенностями данного жанра: аннотация является вторичным речевым жанром, который представляет собой сжатое изложение основных результатов исследования, представленных в первичном тексте статьи. Аннотация - один из жанров научного стиля, в ней отражаются общие черты данного стиля: объективность, обобщенность, смысловая точность, логичность и строгость изложения информации [13, с. 290-298]. Таким образом, написание текста аннотации представляет трудности для иностранных обучающихся, с одной стороны, в связи с требованием баланса лаконичности изложения (малого объёма) и полного представления результатов исследования (поскольку данный процесс ставит перед собой целью переосмысление первичного текста статьи);
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210084
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
с другой стороны, данные трудности обусловлены прагмалингвистическими особенностями и общей лингвистической спецификой научного стиля. В результате основными проблемами, возникающими у иностранных обучающихся при написании аннотации, являются:
- трудности, обусловленные отсутствием полного представления о жанре (характеристики, структура, форма жанра, алгоритмы и операции при построении);
- сложности, возникающие при порождении лаконичной, точной и логичной речи, соответствующей речевой ситуации и ожиданиям адресата коммуникации;
- проблемы стилистического и языкового оформления текста аннотации согласно требованиям научного стиля в русском языке.
Для иностранных учащихся изучение русского языка представляет собой процесс постоянного приобретения языковых навыков и речевых умений, позволяющих успешно осуществлять речевую деятельность в коммуникативных условиях русскоязычного пространства. Предметом нашего рассмотрения является, прежде всего, жанр аннотации, поэтому нам необходимо сосредоточить внимание на специфике письменной речи. В отличие от устной речи, письменная речь не предполагает одновременного использования невербальных средств коммуникации, поэтому достижение понимания как коммуникативной цели является задачей в основном письменного текста. В связи с этим к письменной речи предъявляются более строгие требования по сравнению с устной: она должна иметь более чёткую логическую структуру, быть развёрнутой, точной и понятной адресату. Порождение письменной речи представляет собой сложный многокомпонентный процесс, в котором действует ряд психофизических фаз и соответствующих механизмов. Следовательно, создание письменного текста в жанре аннотации требует формирования и развития целого комплекса соответствующих умений.
В круге учебно-методических работ, посвященных проблемам обучения аннотированию, в фокусе исследовательского внимания оказываются рассмотрение стилистических черт оформления аннотации и изучение синтаксических конструкций и формул. Среди данных работ можно выделить труды В. М. Ерёминой [8], Т. А. Ковалевой, И. В. Ильиной [12], И. В. Власовой, А. А. Нечаевой [4], где рассматриваются структурные и языковые особенности при написании английской аннотации; работу О. Л. Добрыниной [7], в которой рассматриваются лексические, грамматические и стилистические ошибки по аннотированию на английском языке; труд Т. А. Бабаковой [2], где кратко предложены критерии оценки аннотаций; статьи З. М. Шадже [16], Л. П. Марку-шевской, С. А. Ермолаевой [15], в которых описывается последовательность этапов при аннотировании. Также есть ряд учебно-методических работ, связанных с обучением иностранцев написанию аннотации, среди них отметим исследование Э. В. Давыдовой [6], пособия М. С. Шишкова [18], О. П. Быковой, М. А. Мартыновой, И. А. Шелковой [3], в которых акцент делается на общем знакомстве с особенностями данного жанра (определением жанра, его структурой, языковыми и стилистическими особенностями).
В результате анализа методических работ было установлено, что в современной парадигме методических исследований не представлены работы, в которых бы описывалась цельная программа обучения иностранцев написанию аннотации как единый процесс формирования необходимых умений переосмысления первичного источника и выражения на русском языке.
Очевидно, что возникновение новых коммуникативных условий и недостатки существующих методических программ в обучении иностранных учащихся написанию аннотации определяют актуальность настоящего исследования.
В соответствии со сформулированной целью были поставлены следующие задачи:
- теоретически обосновать модель обучения письменной речи в жанре аннотации: провести аналитический обзор научной и методической литературы, посвященный проблемам обучения аннотированию в контексте теории речевых жанров, теории порождения речи, а также с точки зрения когнитивного подхода;
- разработать модель обучения иностранных студентов написанию аннотации, а также типы упражнений, позволяющих применить данную модель в процессе обучения;
- оценить эффективность разработанной модели обучения иностранных студентов написанию аннотации.
При решении поставленных нами задач были использованы такие методы, как анализ научной и методической литературы, анализ написанных студентами аннотаций, синтез, моделирование, экспериментальный метод, а также статистический приём.
Практическая значимость исследования заключается в разработке обучающей модели и соответствующих типов упражнений, направленных на формирование и развитие у иностранных обучающихся умений письменной речи в жанре аннотации к научной статье.
Теоретическое обоснование модели обучения письменной речи в жанре аннотации
В целях разработки модели обучения и формирования умений иностранных обучающихся написанию аннотации были изучены наиболее существенные аспекты, выделенные в контексте теоретической разработки данных проблем, в частности теория речевых жанров, стилистика, теория порождения речи, и были проанализированы 50 примеров аннотаций в современных научных журналах.
Согласно характеристике анкеты модели речевых жанров, сформулированной Т. В. Шмелёвой [19], речевой жанр аннотации обладает следующими признаками:
- коммуникативной целью аннотации является переработка информации в первичном источнике, логичное и краткое изложение информации;
- образ автора-адресанта - студент, молодой ученый, исследователь;
- образ адресата - массовый адресат, образ представителя целевой группы в целом совпадает с образом автора;
- образ прошлого речевого жанра - тезисы;
- образ будущего жанра в пространстве Интернет заключается в реализации тенденции большего количества интертекстуальных связей, оформленных в аннотации в виде отсылок к иным источникам;
- диктумное содержание - референциальная опора на текст-источник информации, представляющий собой факт действительности.
Общими требованиями к жанру аннотации являются: отсутствие эмоциональной оценки, терминированность, лаконичность и логичность изложения, смысловая точность, употребление конструкций, принятых в научном стиле речи, в целях выражения объективности, обобщённости.
Следует выявить формальные и структурные особенности аннотации. В целях определения данных специфических черт были проанализированы 50 примеров аннотаций из пяти рецензируемых научных журналов, посвященных лингвистике («Вопросы языкознания», «Вестник СПбГУ», «Филологические науки. Вопросы теории и практики», «Вестник МГУ. Серия "Лингвистика"», «Вестник Московского государственного областного университета»), за 2019-2020 годы. В результате проведенного анализа были выявлены главные компоненты, составляющие аннотации: цель, метод, материал, результаты, значимость/новизна. Организация данных компонентов в тексте основана на логической последовательности от цели к материалу/методу, затем - к результатам, значимости или новизне. Данные компоненты в тексте аннотации могут быть сформулированы и эксплицитно (при существовании строгих требований к формулировке у редакций журналов), и имплицитно (то есть подразумеваться из общего смысла текста или его отдельных частей, а не вводиться специальными маркерами «цель», «результат» и др.). В большинстве рассмотренных примеров аннотация состояла из одного абзаца. В тех примерах аннотаций, в которых выделяются два и более абзацев, это обусловлено необходимостью большей наглядности, удобства восприятия информации в соответствии с жёсткими требованиями редакции журнала. Во всех рассмотренных примерах общий объем текста был небольшим - не более 250 слов.
Построение текста в жанре аннотации представляет собой творческую письменную деятельность студентов, поскольку в данном процессе требуется не только оригинальное построение структуры текста, но и принятие стилистических, композиционных решений иностранными обучающимися. Порождение письменной речи в целом представляет собой сложный процесс. На основе теории порождения речи, разработанной отечественными исследователями, в частности А. А. Леонтьевым [14], И. А. Зимней [9], Т. В. Ахутиной [1], и предложенных ими моделей речепорождения процесс порождения письменной речи состоит из трёх уровней (мо-тивационный, ориентировочно-исследовательский, реализующий) и соответствующих механизмов, реализующихся последовательно на каждом уровне (Таблица 1).
Таблица 1. Процесс порождения письменной речи
№ Уровень Процессы и механизмы, реализующиеся при порождении письменной речи
1 Мотивационный уровень Возникновение коммуникативного намерения. Механизм денотатной соотнесённости, механизм долговременной памяти
2 Ориентировочно- исследовательский уровень Внутреннее оформление высказывания (синтез, анализ, структурирование, установление предметно-смысловых и логических соответствий). Механизм вероятностного прогнозирования
3 Реализующий уровень Внешнее письменное оформление высказывания. Механизм оперативной памяти, механизм моторного программирования
Аннотация к научной статье как вторичный речевой жанр основана на переработке информации первичной статьи. В отличие от механизмов порождения текстов первичных жанров, написание аннотации требует реализации специфических механизмов и мыслительных операций. Процесс порождения письменной речи в жанре аннотации представлен в Таблице 2.
Таблица 2. Процесс порождения письменной речи в аннотации
№ Уровень Процессы и механизмы, реализующиеся при написании аннотации
1 Мотивационный уровень Удерживание перед мысленным взором перспективы рассуждения пишущего статьи, образов употребляемых слов. Механизм оперативной памяти
2 Ориентировочно- исследовательский уровень Внутреннее оформление вертикальной структуры жанра, иерархии предикатов. Механизм активации в долговременной памяти структуры жанра аннотации и его компонентов
3 Реализующий уровень Программирование физических движений, необходимых для письма или печати текста. Механизм вторичного кодирования внутренней речи и образа слова в моторную программу; корректирование результата; механизм соотнесения с эталоном модели речевого жанра
Процесс порождения письменной речи в жанре аннотации характеризуется тем, что на мотивационном уровне наибольшие затруднения для пишущего представляют собой извлечение из оперативной памяти структуры статьи, преодоление модели первичной научной статьи. На ориентировочно-исследовательском уровне
автор сталкивается с необходимостью переконструировать текст из готовых фрагментов, создать вертикальную и горизонтальную связность и логичность предикатов. На реализующем уровне осуществляется письменное оформление текста, предполагающее действие механизмов вторичного кодирования внутренней речи, а также механизмов моторного программирования и оперативной памяти. После окончания действия данных механизмов с помощью механизма соотнесения с эталоном модели жанра аннотации проводится проверка соответствия формы структуре текста данного жанра. Данная закономерность порождения письменной речи, на наш взгляд, должна соответствовать последовательности процесса обучения написанию аннотации, на каждом этапе которого у иностранных обучающихся должны формироваться соответствующие умения.
В методике РКИ коммуникативная компетенция и речевые умения представляют собой центральные концепции, поскольку цель преподавания иностранных языков заключается в формировании у студентов коммуникативной компетенции, чтобы они смогли осуществлять коммуникацию в устном и письменном общении. Знания, навыки и умения являются базой в структуре любой компетенции [5, с. 123]. Речевые умения могут быть трактованы как способность обучающегося осуществлять действие в различных видах речевой деятельности с использованием приобретенных знаний и сформированных навыков. Следовательно, для того чтобы быть способными порождать текст аннотации, студентам следует сформировать различные компетенции и соответствующие письменные умения.
Соотнесением компетенции, умений и процесса порождения письменной речи в аннотации выявляется ключевое соотношение, нужное для разработки модели обучения, что является целью настоящего исследования (Таблица 3).
Таблица 3. Соотношение компетенции, умения письменной речи и процесса порождения речи в аннотации
Уровень Компетенция Умения
Мотивационный уровень Социокультурная компетенция Умение коррекции речи в соответствии с ситуацией и содержанием коммуникации
Ориентировочно- исследовательский уровень Речевая компетенция Умение точного, лаконичного, логичного построения речи, понятной адресату и соответствующей его ожиданиям
Языковая компетенция Умение правильного лексико-синтаксического оформления речи, умение использовать термины и научные понятия
Стратегическая компетенция Умение построения речи в соответствии с целью, учёта ситуации речевого взаимодействия
Реализующий уровень Дискурсивная компетенция Умение соблюдения всех жанровых и стилистических требований к оформлению текста
По результатам проведенного аналитического обзора теоретических и методических работ можно сформулировать краткий вывод: установленное нами в ходе анализа соотношение компетенций и умений письменной речи, а также уровней её порождения должно быть положено в основу модели обучения написанию аннотации. Также разрабатываемая нами модель должна учитывать:
1) такие аспекты теории речевых жанров, как первичность/вторичность жанра, базовая модель и формальные показатели жанра;
2) различные стилистические свойства текста аннотации как текста научного стиля;
3) особенности психофизических механизмов порождения письменной речи.
Разработка модели обучения иностранных студентов написанию аннотации к научной статье
С учётом вышеизложенных параметров была разработана модель обучения иностранных студентов написанию аннотации, состоящая из трёх блоков компетенций (и соответствующих умений): дискурсивной, речевой и языковой. Отметим, что в модель обучения не были включены стратегическая и социокультурная компетенции в виде отдельных компонентов, поскольку они наравне с речевой компетенцией направлены на реализацию текстовой категории воспринимаемости.
Главной задачей блока речевой компетенции является логичное изложение информации (построение целостной, связной, последовательной речи, понятной адресату и соответствующей его ожиданиям). В блоке языковой компетенции реализация соответствующих умений связана с формированием устойчивых навыков, направленных на правильное применение грамматических законов языка (построение грамотного текста в соответствии с требованиями норм современного русского литературного языка). Блок дискурсивной компетенции связан с умениями оформления текста, соответствующего стилистическим требованиям и требованиям к форме жанра.
С опорой на типологию упражнений С. Ф. Шатилова [17] и Д. И. Изаренкова [10] были составлены типы упражнений. К блоку дискурсивной компетенции относятся репродуктивные (упражнения, направленные на освоение модели и компонентов жанра) и продуктивные упражнения (такие как дополнение текста, написание текста аннотации). В блок речевой компетенции включаются репродуктивные (отделение тезиса от доказательства, выстраивание логической последовательности ключевых фрагментов) и продуктивные упражнения (перефразирование, сжатие текста). В блоке языковой компетенции применяются тренировочные упражнения (работа с конструкциями, упражнения на подстановку, заполнение пропусков).
Помимо модели обучения следует выбрать методические категории, адекватные задачам обучения. С учётом специфики порождения письменной речи (сложных последовательных операций) в процессе предпринятого
нами экспериментального обучения был выбран когнитивный подход к обучению. С одной стороны, применение когнитивного подхода является оправданным в соответствии с мнением И. В. Карповой: «...осознание студентами лингвистических явлений и овладение языковыми средствами происходит через освоение познавательных и речевых действий в процессе решения определенных коммуникативных и когнитивных задач» [11, с. 86]. В рамках когнитивного подхода язык рассматривается как отражение и результат мыслительной деятельности учащихся. Соответственно, закономерно, что главным в обучении иностранному языку является развитие речемыслительных операций в целях преобразования, переработки информации. С другой стороны, процесс познавательной деятельности сопровождается развитием активности учащихся, которая считается ключевым качеством при осуществлении любой деятельности человека. Подчеркнём, что в отличие от обычной последовательности (от языковых средств к целому тексту), когнитивный подход предполагает обратную последовательность: от анализа целого текста и овладения знаниями о модели речевого жанра к поиску речевой стратегии и только затем - к тренировке использования конкретных средств. Модель обучения написанию аннотации к научной статье представлена в Схеме 1.
Блок дискурсивной компетенции
Умение анализа целостного текста, овладение знаниями о жанре
Репродуктивные и продуктивные упражнения
Блок речевой компетенции
Умение искать речевые стратегии и построить логическую, лаконичную и понятную речь
Репродуктивные упражнения
л
»
Блок языковой компетенции
Умение формировать текст с использованием синтаксических и стилистических средств
в соответствии с требованиями научного стиля речи
Тренировочные упражнения
Л
Схема 1. Модель обучения написанию аннотации к научной статье
В целях реализации когнитивного подхода к обучению была применена технология «перевёрнутый класс». В отличие от традиционного обучения, в ходе реализации данной технологии усвоение нового материала учащимися происходит самостоятельно дома. Время аудиторной работы выделяется на опрос студентов, целью которого является определение того, насколько понятным является изученный материал, а также объяснение сложного, малопонятного материала, закрепление. Иными словами, в «аудиторное» время основной задачей являются выполнение упражнений и обсуждение. В процессе обучения были применены принципы наглядности (наглядные средства подачи материала), сознательности, активности познания.
Процесс обучения состоит из 9 учебных занятий, каждое занятие длится 25 минут (ввиду неэффективности изучения речевого жанра на протяжении полного урока). Помимо вводного и итогового занятий, количество остальных занятий было определено согласно степени сложности формулировки выявленных компонентов модели аннотации. Все занятия были разделены на две части - предаудиторную (самостоятельное изучение теоретических материалов студентами) и аудиторную. В аудиторное время в первую очередь преподавателем проводится проверка результатов самостоятельного изучения материала в ходе опроса студентов. При наличии трудностей у обучающихся, выявляемых в ходе опроса, преподавателем проводится исчерпывающее объяснение того материала, который вызвал у обучающихся затруднения. Дальнейшее время занятия посвящается тренировкам и закреплению полученных знаний на практике в рамках трёх блоков с помощью разработанной системы упражнений.
В связи с когнитивным подходом к обучению последовательность проведения данных блоков представлена в следующем порядке: от дискурсивной (анализа целостного текста и овладения знаниями о модели жанра аннотации) к речевой (поиску речевых стратегий и построению логической, понятной, лаконичной речи), затем к языковой (формированию текста с использованием конкретных синтаксических и стилистических средств).
Таким образом, предлагаемая нами модель обучения иностранных студентов написанию аннотации, основанная на установленном нами соотношении (см. Таблицу 3), сосредоточена на формировании умений, соответствующих трем ведущим компетенциям: дискурсивной, речевой и языковой. Данная структура модели обучения определяет характер методических технологий, применяемых при её наиболее эффективной реализации. Такие технологии (в первую очередь применяемый нами «перевёрнутый класс») являются частью когнитивного подхода к обучению.
Оценка эффективности разработанной модели обучения иностранных студентов написанию аннотации
Для проверки эффективности разработанной модели обучения был проведен обучающий эксперимент. В эксперименте приняло участие 20 студентов-филологов (среди которых также были магистранты МГУ и СПбГУ).
Все испытуемые являются носителями китайского языка в возрасте от 22 до 25 лет, уровень владения русским языком - ТРКИ-2. Испытуемые были разделены на экспериментальную группу (далее - ЭГ), в которую вошли магистранты-филологи МГУ, и контрольную группу (далее - КГ), в которую вошли магистранты-филологи СПбГУ. В КГ проводилось нормативное обучение в рамках обычной программы обучения русскому языку, применяемой в СПбГУ.
Перед обучением группам ЭГ и КГ было дано задание написать аннотацию к предложенной научной статье. Результаты предэкспериментального контрольного задания ЭГ и КГ показали, что различия уровней сформированности дискурсивной, речевой, языковой компетенций у ЭГ и КГ незначительны (Таблица 4).
Таблица 4. Сопоставительные результаты ЭГ и КГ в предэкспериментальном срезе
Компетенция Контрольная группа Экспериментальная группа
Дискурсивная компетенция Уровень сформированности умений: 30%. Среди ошибок: отсутствие базовых компонентов модели аннотации (методов 45%, результатов 45%, цели 50%); выделение лишних абзацев (64%); наличие неинформативных, лишних фраз (56%) Уровень сформированности умений: 29%. Среди ошибок: отсутствие базовых компонентов модели аннотации (методов 40%, результатов 48%, цели 47%); выделение лишних абзацев (50%); наличие неинформативных, лишних фраз (62%)
Речевая компетенция Уровень сформированности умений: 30%. Нарушение логики, прозрачности, автономного понимания текста аннотации (72%) Уровень сформированности умений: 30%. Нарушение логики, прозрачности, автономного понимания текста аннотации (74%)
Языковая компетенция Уровень сформированности умений: 30%. Ошибки синтаксические 67%, ошибки стилистические 56%, лексические (неправильное использование терминологии) 72% Уровень сформированности умений: 30%. Ошибки синтаксические 65%, ошибки стилистические 50%, лексические (неправильное использование терминологии) 75%
После завершения обучающего эксперимента (в ходе проведения 9 учебных занятий) был проведен итоговый срез. Испытуемым ЭГ и КГ было дано задание написать аннотацию к предложенной научной статье объёмом не более 200 слов. Сопоставительные результаты уровней сформированности умений дискурсивной, речевой, языковой компетенций ЭГ и КГ представлены в Таблице 5. Таблица 5. Сопоставительные результаты ЭГ и КГ в итоговом срезе
Компетенция Контрольная группа Экспериментальная группа
Дискурсивная компетенция Уровень сформированности умений: 40%. Среди ошибок, связанных с отсутствием базовых компонентов аннотации или их оформлением: подобные ошибки, выявленные в базовых компонентах: в модели аннотации (методов 40%, результатов 20%, цели 48%); выделение лишних абзацев (60%); наличие неинформативных, лишних фраз (61%) Уровень сформированности умений: 96%. Среди них следующие ошибки: отсутствие базовых компонентов модели аннотации (методов 0%, результатов 0%, цели 1%); выделение лишних абзацев (3%); наличие неинформативных, лишних фраз (6%)
Речевая компетенция Уровень сформированности умений: 30%. Нарушение логики, прозрачности, автономного понимания текста аннотации - в 70% работ Уровень сформированности умений: 89%. Нарушение логики, прозрачности, автономного понимания текста аннотации: 11%
Языковая компетенция Уровень сформированности умений: 30%. Ошибки синтаксические 65%, ошибки стилистические 57%, лексические (неправильное использование терминологии) 72% Уровень сформированности умений: 76%. Ошибки синтаксические 4%, ошибки стилистические 6%, лексические (неправильное использование терминологии) 13%
На основе полученных результатов можно отметить эффективность разработанной модели обучения: уровень сформированности дискурсивных, речевых и языковых умений ЭГ повысился. В сопоставлении с данными предэксперментального среза в итоговом срезе можно отметить: 1) возрастание уровня сформи-рованности дискурсивных умений с 29% до 96%, речевых умений - с 30% до 89%, языковых - с 30% до 76%; 2) уровень сформированности ведущих умений ЭГ оказался выше КГ. Уровень сформированности дискурсивных умений ЭГ стал на 56% выше соответствующих данных контрольной группы, речевых умений -на 59%, языковых умений - на 46%.
Таким образом, в ходе проведения обучающего эксперимента было установлено, что разработанная нами модель является эффективной при обучении иностранных обучающихся написанию аннотации. Наибольшую эффективность данная модель показала при:
1) формировании умений дискурсивной компетенции (разница КГ и ЭГ составляет 56%), что объясняется сравнительной простотой освоения материала, направленного на изучение формы и структуры текста жанра аннотации, соблюдения жанровых характеристик;
2) формировании умений речевой компетенции (разница КГ и ЭГ составляет 59%), что объясняется тем, что освоение умений речевой компетенции предполагает овладение логической структурой текста данного жанра, это требует в первую очередь понимания, а не отработанных навыков (как освоение умений языковой компетенции).
Заключение
В результате проведенного нами исследования была разработана модель обучения иностранных студентов написанию аннотации к научной статье на русском языке. С лингвистической стороны модель обучения основана на анализе категорий жанроведения (первичность/вторичность речевого жанра, учёт базовой модели жанра аннотации, формальных показателей жанра аннотации), прагмалингвистики (речевые стратегии и операции при написании аннотации) и стилистики (синтаксические и стилистические особенности научного стиля речи), с методической стороны она позволяет учитывать взаимосвязь психолингвистики (психофизические механизмы) и компетентностного подхода к обучению.
Предложенная нами модель обучения была разработана, исходя из упомянутых оснований и анализа ошибок, выявленных в констатирующем срезе у иностранных студентов при написании аннотации к научной статье. Предлагаемая нами модель обучения состоит из трёх блоков ведущих компетенций (дискурсивной, речевой, языковой) и соответствующих умений, необходимых при продуцировании письменной речи в жанре аннотации. На основе выделенного соотношения компетенций и умений были разработаны типы упражнений, включающие такие, как тренировочные, репродуктивные, продуктивные. В процессе проводимого нами экспериментального обучения была применена технология «перевёрнутый класс», основанная на когнитивном подходе к обучению. Применение данной технологии позволяет обеспечить мотивацию, индивидуализацию, значительно повышая эффективность занятий.
В результате экспериментального применения разработанной нами модели на основе параметров, представляющих собой умения ведущих компетенций (дискурсивной, речевой, языковой), было установлено, что предлагаемая нами модель, разработанная в соответствии с когнитивным подходом к обучению, является эффективной. Таким образом, наши исследования подтверждают, что когнитивный подход является оптимальным основанием построения модели обучения написанию вторичных речевых жанров научного стиля речи.
Перспективы дальнейшего исследования мы видим в анализе и построении новых когнитивных моделей жанра аннотации к научной статье, проведении нового обучения с помощью сконструированной нами модели и измерении полученных результатов.
Источники | References
1. Ахутина Т. В. Модель порождения речи Леонтьева-Рябовой: 1967-2005 // Вопросы психолингвистики.
2007. № 6. С. 13-27.
2. Бабакова Т. А. Готовность обучающихся магистратуры и аспирантуры к созданию текстов научного стиля // Непрерывное образование: XXI век. 2019. № 1 (25). С. 76-91.
3. Быкова О. П., Мартынова М. А., Шелкова И. А. Обучение иностранных студентов аннотированию и реферированию: учеб.-метод. пособие. М.: Моск. гос. ун-т геодезии и картографии, 2018. 80 с.
4. Власова И. В., Нечаева А. А. Обучение написанию аннотации к научно-техническому тексту студентов химических специальностей в Самарском государственном техническом университете // Учебные записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2018. № 12 (166). С. 29-35.
5. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. Изд-е 3-е, стер. М.: Академия, 2006. 336 с.
6. Давыдова Э. В. Обучение иностранных студентов аннотированию научных текстов в российских технических университетах // Гуманитарный вестник. 2013. № 2 (4). С. 1-7.
7. Добрынина О. Л. Пропедевтика ошибок при написании англоязычной авторской аннотации к научной статье // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 42-50.
8. Ерёмина В. М. Особенности обучения написанию аннотаций на английском языке // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2016. Т. 11. № 6. С. 86-92.
9. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. - Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
10. Изаренков Д. И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. С. 77-85.
11. Карпова И. В. Реферирование как коммуникативно-когнитивная деятельность студентов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». 2008. Т. 14. № 6. С. 84-87.
12. Ковалева Т. А., Ильина И. В. Как написать аннотацию к научной статье // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». 2016. Т. 21. № 12 (164). С. 173-177.
13. Кожина М. Н., Дускаева Л. Р., Салимовский В. А. Стилистика русского языка: учебник. М.: Флинта; Наука,
2008. 464 с.
14. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М.: Смысл; Академия, 1999. 287 с.
15. Маркушевская Л. П., Ермолаева С. А. Методика обучения реферированию и аннотированию на занятиях по иностранному языку // Научно-технический вестник Санкт-Петербургского государственного института точной механики и оптики (технического университета). 2003. № 7. С. 172-175.
16. Шадже З. М. Обучение аспирантов основам реферирования и аннотирования иноязычных научно-технических текстов // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2017. № 1. С. 85-91.
17. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1985. 56 с.
18. Шишков М. С. Научный стиль речи: учеб. пособие для иностр. студентов магистратуры лингвистического профиля. СПб.: Свое изд-во, 2012. 79 с.
19. Шмелёва Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. Вып. 1. С. 88-98.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Го Юйцзе1
1 Санкт-Петербургский государственный университет Guo Yujie1
1 Saint-Petersburg State University
1 seasidespb@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 29.06.2021; опубликовано (published): 15.09.2021.
Ключевые слова (keywords): модель обучения; жанр аннотации; иностранные обучающиеся; письменная речь; teaching model; genre of abstract; foreign students; written speech.
