CC BY
11
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2021. №4(66)
DOI: 10.26907/2074-0239-2021-66-4-275-281 УДК 372.881.1
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОДОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Дмитрий Шифман
CODE SWITCHING IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO NON-LINGUISTIC STUDENTS AT THE TERTIARY LEVEL
Dmitriy Shifman
The article deals with the phenomenon of code switching in language teaching methods, the issue that has been widely discussed recently in national and foreign publications. Modern approaches to foreign language teaching, associated with the spread of bilingual education, consider code switching as a promising area of study. The article analyzes Russian and foreign research on the problems of code switching in teaching foreign languages: the functional and methodological possibilities of using code switching in teaching foreign languages in modern conditions; the results of our research, aimed at studying the attitude of non-linguistic students to code switching; the real and optimal volume of use of the native and target languages in foreign language classes. An analysis of the theory and practice of using code switching in teaching foreign languages allows us to draw a conclusion about the effectiveness of this approach and the need to develop methods for its use in teaching non-linguistic students.
Keywords: foreign language, language training methods, non-linguistic students, code switching, native language, target language.
Статья посвящена широко обсуждаемому в последнее время в отечественной и зарубежной методике явлению переключения языковых кодов в обучении иностранным языкам. Переключение языковых кодов в обучении иностранным языкам определяется как переход с изучаемого иностранного языка на родной язык и обратно. Современные подходы к преподаванию иностранного языка, связанные с распространением билингвального и полилингвального образования, рассматривают переключение языковых кодов как перспективное направление в обучении. В статье анализируются российские и зарубежные исследования по проблемам переключения языковых кодов в преподавании иностранных языков; выявляются функциональные и методические возможности использования переключения языковых кодов в обучении иностранному языку в современных условиях; приводятся результаты проведенного автором исследования, направленного на изучение отношения студентов неязыкового вуза к переключению языковых кодов, реального и оптимального объема использования родного и изучаемого иностранного языка на занятиях по иностранному языку. Анализ теории и практики применения переключения языковых кодов при обучении иностранному языку позволяет автору сделать вывод об эффективности данного подхода и необходимости разработки методик для его использования в неязыковом вузе.
Ключевые слова: иностранный язык, методика обучения иностранному языку, неязыковой вуз, переключение языковых кодов, родной язык, целевой язык.
Переключение языковых кодов (далее -ПЯК) в процессе коммуникации в лингвистике, теории коммуникации, психо- и социолингвистике рассматривается как переход между диалектами или стилями одного и того же языка, так и разными языками [Muysken]. Феномен активно изучался в контексте билингвизма [Балакина, Соснин]. Л. Вэй, принимая во внимание работы У. Вайнрайха в области билингвизма, определяет его как попеременное использование двух языков в практическом общении [Garcia, Wei, с. 24].
О. Гарсия, ссылаясь на исследование Р. Аппеля, считает, что переключение языковых кодов - это не изолированное явление, а ключевая составляющая билингвального речевого общения [Там же, с. 26]. Основываясь на работах Ш. Поплак, Ю. В. Балакина называет переключением кодов смешение двух или более языков в речи билингвов (или мультилингвов), при котором не обязательно происходит смена собеседника или темы разговора» [Балакина, Соснин, с. 6].
Современный этап развития общества, характеризующийся повышением мобильности населения, развитием и ростом доступности информационно-коммуникационных технологий, возможностью широкого распространения информации на разных языках, формирует новую поликультурную и полилингвальную коммуникационную среду. В такой среде переключение языковых кодов становится повсеместной практикой в общественной, бытовой, профессиональной и образовательной сферах, в том числе в обучении иностранным языкам. При этом проблема переключения языковых кодов в преподавании иностранного языка в различных образовательных контекстах до сих пор является дискуссионным в лингводидактике и практике обучения иностранным языкам [Шифман].
Сторонники монолингвального подхода (прямой метод, иммерсионный метод), среди которых М. Берлиц, Г. А. Китайгородская, А. С. Плесневич и др., выступают за исключение родного языка из процесса обучения. Исследователи отмечают наличие негативного влияния использования ПЯК на результат обучения, которое выражается в том, что родной язык на занятии по иностранному языку усиливает межъязыковую интерференцию, способствует росту количества лексико-грамматических ошибок и снижает учебную мотивацию обучающихся [Там же]. Кроме того, ряд авторов, отмечает Келлер, утверждают, что обучающимся не нужно понимать все, что им говорит преподаватель, а использование ПЯК может негативно отразиться на языковых и ситуативных навыках обучающихся. Таким образом, переход на родной язык подрывает процесс обучения, в то время как обучение на изучаемом языке имеет множество преимуществ, таких как, например, погружение в иностранный язык и культуру [Keller, с. 82].
Такие российские и зарубежные исследователи, как П. Ауэр, Э. М. Ахунзянов, Е. М. Верещагин, Г. М. Вишневская, О. Гарсия, С. Канага-раджа, О. В. Легостаева, Э. Макаро, К. Майерс-Скоттон, П. Мёйскен, Р. П. Мильруд, Л. Ортега, Ш. Поплак, Е. К. Черничкина и др., указывают, что использование переключения между родным и изучаемым языком в процессе обучения иностранному языку обладает высоким методическим потенциалом [Шифман].
Согласно П. Ауэру на занятиях по иностранному языку обучающиеся, говорящие на родном языке, часто начинают разговор на изучаемом языке, не имея достаточных знаний последнего, а при использовании ПЯК выстраивается билинг-вальное общение и создаются практические ситуации для применения изучаемого языка [Auer,
с. 77]. К. Браун, опираясь на исследование Д. Гумперса, придерживается идеи использования ПЯК на занятии по иностранному языку для облегчения процесса обучения [Brown, с. 379].
Д. Скиннер был одним из тех, кто считал, что исключение родного языка на занятии по иностранному языку может негативно воздействовать на процесс изучения его. Он утверждал, что, «поскольку мысли и идеи обучающихся развиваются на родном языке, отказ от него может затруднить процесс формирования и развития мысли на иностранном языке, а ПЯК является связующим звеном в этом процессе» [Skinner, с. 372]. Р. Скиба считал, что ПЯК работает как вспомогательный элемент в тех ситуациях, когда обучающиеся не способны выразить свою мысль на изучаемом языке [Skiba, с. 126]. Д. Гумперс утверждает, что обучающиеся чередуют языковые коды, так как конкретные слова и выражения быстрее приходят в голову на родном языке [Gumperz, с. 151]. В. Кук выступает за использование ПЯК в обучении иностранному языку, поскольку данное явление выполняет в учебном процессе различные функции: например, грамматику изучаемого языка доступнее объяснить средствами родного языка, а для поддержания дисциплины на занятии родной язык является обязательным инструментом [Cook, с. 410].
Британский исследователь Т. Эйвери, опираясь на работы В. Буцкамма, В. Кука, Д. Каммин-са, Л. Ортеги и др., считает ПЯК естественным результатом языкового контакта и говорит, что использование родного языка в обучении иностранному является полезным и необходимым. Автор утверждает, что родной язык формирует когнитивный базис для дальнейшего изучения иностранного языка и что «запретить обучающимся использовать родной язык - значит лишить их величайшего познавательного инструмента, который у них есть» [Avery, p. 4].
С позиций теории коммуникативной адаптации, предложенной Г. Джайлзом, говорящие по-разному используют разные языки либо их варианты, чтобы выразить единство с собеседниками или дистанцироваться от них на сознательном и бессознательном уровне [Giles, Coupland, с. 37]. Г. Джайлз утверждает, что говорящие сознательно переключают языковые коды для достижения определенных коммуникативных целей в различных языковых сообществах, чтобы укрепить межличностные отношения [Там же, с. 68]. Следовательно, к использованию ПЯК прибегают в ситуациях, когда, например, необходимо либо включить, либо же исключить конкретного участника из разговора. В этом случае ПЯК подразделяется на два типа: конвергентный, когда го-
ворящий использует предпочтительный для собеседников языковой код, и дивергентный, создающий дистанции между говорящим и слушателем из-за неправильного выбора языкового кода. Переключение на родной язык на занятии происходит бессознательно, когда обучающиеся общаются друг с другом на личном уровне [Shereen, с. 44]. Согласно утверждению Д. Саймона, переключение на родной язык дает обучающемуся естественную возможность уйти в «комфортную зону» использования языка, а также понимать полученную информацию в упрощенном виде, что способствует процессу обучения иностранным языкам [Simon, с. 199].
Немецкий лингвист и педагог В. Буцкамм в своем исследовании, проводимом на базе одной из школ в Германии, обнаружил, что родной язык на занятии по иностранному языку работает как «смазочный материал» для разговора, позволяя ему протекать плавно и без усилий. По его наблюдениям, ПЯК использовалось в образовательных целях, когда обучающиеся просили уточнить термины, которые были им необходимы для участия в дискуссии. В. Буцкамм предложил преподавателям рассматривать ПЯК как естественный путь обучения иностранным языкам [Butzkamm, с. 90].
В отечественной методике преподавания ИЯ проблема ПЯК рассматривается в контексте методического принципа «опоры на родной язык» [Капитонова]. Этот принцип предполагает переключение языковых кодов в обучении иностранным языкам на занятиях как преподавателем, так и обучающимся [Казаева]. Согласно данному принципу обучение иностранному языку будет успешным, когда он ориентирован на родной язык обучающегося. Е. В. Смирнова признает принцип опоры на родной язык как один из наиболее важных, особенно на начальном этапе обучения ИЯ [Смирнова]. В процессе обучения, безусловно, проводятся определенные параллели с родным языком, устанавливаются сходства и различия. Следовательно, системы изучаемого и родного языков находятся в тесном контакте друг с другом. Это помогает проанализировать языковые явления двух языков с целью определения и дальнейшего преодоления трудностей, которые могут возникнуть в процессе обучения [Щукин, с. 228]. Кроме этого, как утверждает Н. Д. Гальскова, очень важным является использование имеющегося у обучающихся опыта в родном языке и перенос ряда умений и навыков из родного языка на процесс овладения ИЯ [Галь-скова, Гез, с. 157].
Исследователи О. Гарсия, С. Канагараджа, В. Кук, О. В. Легостаева, Р. П. Мильруд, Р. К. Минь-
яр-Белоручев, Л. Ортега, Ш. Полио, М. П. Чесно-кова и др. выделяют функции, которые выполняет ПЯК на занятиях по иностранному языку. М. П. Чеснокова считает, что определение места родного языка или языка-посредника на занятиях по русскому языку как иностранному является важной методической проблемой. Переключение на родной язык происходит при отборе и введении языкового материала, когда, например, применяются сопоставления, перевод и др. Хотя автор и не поощряет частое использование ПЯК, так как считает, что родной язык в большей мере имеет негативное влияние на изучаемый, в результате чего возникает языковая интерференция - перенос норм родного языка на изучаемый, она утверждает, что учет родного языка помогает отобрать нужный материал и правильно распределить учебное время [Чеснокова, с. 61].
Д. Гумперс считает, что ПЯК применяется в следующих случаях:
- при цитировании собеседника;
- в качестве обращения (указание адресата);
- для повторения содержания сообщения;
- для демонстрации лингвокультурного контраста между родным и изучаемым языком [Gumperz, с. 192].
По мнению Д. Хаймса, ПЯК на занятии по иностранному языку имеет четыре основные функции:
- выразительная функция предполагает, что обучающиеся переключают коды для выражения эмоций;
- директивная функция используется в ситуации, когда необходимо дать указания или сделать замечание;
- металингвистическая функция используется для объяснения терминов, перефразирования слов и др.;
- поэтическая функция означает, что говорящий вставляет ссылки, шутки, цитаты, чтобы «разбавить» сообщение [Hymes, с. 30].
Ш. Полио и П. Дафф выделили следующие функции использования ПЯК:
- объяснение грамматических явлений;
- управление дисциплиной в классе и установка контакта с собеседником;
- поддержание непрерывности коммуникации;
- перевод незнакомой лексики;
- проверка понимания материала [Polio, Duff, с.319].
С. Канагараджа разделил функции ПЯК на две категории: организация работы в классе и передача учебной информации. Согласно его мнению, использование ПЯК в организации ра-
боты помогает преподавателям и обучающимся систематизировать и эффективно контролировать взаимодействие друг с другом. Применение ПЯК при передаче учебной информации повышает эффективность понимания содержания занятия [Canagarajah, с. 178].
А. Флиман-Маттссон и Н. Буренхульт выделяют следующие случаи:
- перевод отдельных слов или выражений. Авторы отмечают, что это происходит при введении безэквивалетной лексики, для поддержания непрерывности высказывания, а в некоторых случаях - с целью экономии времени на занятии;
- объяснение грамматических явлений. Определенные аспекты грамматики рассматриваются преимущественно на родном языке, так как в процессе обсуждения темы проводятся параллели между системой родного и изучаемого языка;
- выражение чувств и эмоций. Исследователи утверждают, что ПЯК используется для установления доверительных отношений между участниками учебного процесса и для создания благоприятной языковой среды в классе [Flyman-Mattsson, Burenhult, с. 67].
Обобщая исследования функциональных возможностей ПЯК в обучении иностранному языку, необходимо обратить внимание на дополнительные факторы, влияющие на использование переключения языковых кодов, которые связаны с условиями обучения, такими как однородность / неоднородность групп обучающихся в языковом отношении: наличие / отсутствие общего родного языка или языка-посредника у обучающихся; наличие общего родного языка у преподавателя и обучающихся; владение преподавателем родным языком обучающихся; обучение в языковой среде или вне среды изучаемого языка. Очевидно, что наличие общего родного языка / языка-посредника в группе студентов и у преподавателя позволяет легко использовать ПЯК в процессе изучения иностранного языка. Что касается особенностей обучения ИЯ в среде и вне среды изучаемого языка, то, как отмечает И. А. Орехова, при изучении ИЯ в языковой среде язык становится не только объектом изучения, но и инструментом жизнедеятельности [Орехова, 2016, с. 1980], что является важным фактором использования изучаемого языка в естественных ситуациях общения. При этом необходимо отметить, что если у обучающихся в языковой среде есть возможность использовать родной язык на учебных занятиях или в какой-либо другой группе, то использование изучаемого языка как инструмента жизнедеятельности может уменьшаться.
Когда ИЯ изучается вне языковой среды у обучающихся отсутствуют «утилитарно-потре-
бительские мотивы, обозначающие каждодневное использование иностранного языка в целях обеспечения жизнедеятельности, а также предметно-функциональные мотивы, формируемые внутренним побуждением постоянно пользоваться изучаемым языком» [Орехова, 2007, с. 36]. Компенсировать отсутствие языковой среды на занятиях ИЯ в полном объеме, считает исследователь, не представляется возможным, «поскольку атрибуты, составляющие образовательный потенциал языковой среды (обучающая стихия языка, естественный видеоряд, естественный аудиоряд, естественная ситуативность и др.) трансформируются в статичный учебный материал» [Там же, с. 37].
С целью выявления особенностей использования ПЯК в обучении иностранному языку в современных условиях вне языковой среды в неязыковом вузе автором было проведено анкетирование студентов-бакалавров Новосибирского государственного университета архитектуры, дизайна и искусств имени А. Д. Крячкова. В анкетировании приняли участие 385 студентов - 239 студентов 1 курса и 146 студентов 2 курса.
Анкетирование проводилось в онлайн-формате в начале осеннего семестра 2020 / 2021 учебного года (1 и 3 соответственно). Анкета включала 30 вопросов, которые были направлены на выявление:
1) объема использования ПЯК на занятиях по иностранному языку в вузе преподавателями и обучающимися;
2) этапов занятия, на которых участники учебного процесса применяли ПЯК;
3) отношения обучающихся к использованию ПЯК на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.
Результаты анкетирования показали, что в практике обучения иностранному языку в неязыковом вузе ПЯК используется как преподавателями, так и обучающимися. Обучающиеся используют ПЯК чаще, чем преподаватели, но разница минимальна (см. рис.1).
Рис. 1. Использование ПЯК на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе.
Функции использования ПЯК на занятиях по иностранному языку по результатам анкетирования были представлены следующим образом:
1) введение языкового материала: новые грамматические явления и незнакомая лексика преимущественно объяснялись на родном языке (см. рис.2);
Объяснение грамматического материала Объяснение незнакомой лексики
Рис. 2. Использование ПЯК при введении нового языкового материала на занятии по ИЯ.
2) организация учебного процесса: приветствие преподавателя и обучающихся, формулировка заданий, оценивание, поддержание дисциплины; завершение занятия сопровождалось переходом на родной язык. Такую тенденцию отметили более половины респондентов 1 и 2 курса (52% и 55% соответственно).
Анализ ответов на вопросы, направленные на определение отношения обучающихся к использованию ПЯК на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, показал, что большинство опрошенных (86%) положительно относятся к использованию ПЯК. 8% респондентов считают применение родного языка на уроке негативным явлением. 6% опрошенных отмечают, что ПЯК имеет как положительную, так и отрицательную стороны (см. рис.3).
350 —пгнягли)—
250
200
150
100 50
30(8%) 25(6»')
Н Н м ш
Положительное Отрицательное Смешанное
Рис. 3. Отношение обучающихся к ПЯК на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе.
Рассмотрение теории и отечественной и зарубежной практики применения ПЯК в обучении иностранному языку позволяет сделать следующие выводы:
- ПЯК является естественным процессом в билингвальном / многоязычном дискурсе;
- использование ПЯК в обучении иностранному языку имеет как положительные, так и отрицательные стороны;
- объем использования ПЯК в обучении иностранному языку зависит от целого ряда объективных и субъективных причин: от уровня подготовки обучающихся по иностранному языку и индивидуальных особенностей обучающихся до условия обучения ИЯ, в том числе связанных с языковой средой обучения, уровнем образования и направлением профессиональной подготовки обучающихся в учебном заведении;
- использование ПЯК в обучении иностранному языку в неязыковом вузе в современных условиях необходимо рассматривать с учетом новых информационно-коммуникационных реалий и мультилингвизма.
Таким образом, представляется, что эффективное использование ПЯК в обучении иностранному языку в неязыковом вузе требует дальнейшего изучения этого явления в контексте современных требований к обучению студентов нелингвистических направлений и разработки методики его применения в учебном процессе с учетом указанных выше факторов.
Список литературы
Балакина Ю. В., Соснин А. В. Теоретические основы переключения кодов и функционирования заимствований с позиций контактной лингвистики // Вестник ВГУ. Серия: лингвистика и межкультурная коммуникация. Н. Новгород, 2015. № 2. С. 5-11.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 336 с.
Казаева Л. И. Родной язык в процессе обучения иностранному // Вестник Югорского государственного университета, 2007. С. 43-46.
Капитонова Т. И. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному: методическое руководство / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин; под ред. А. Н. Щукина. 4-е изд., стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 312 с.
Орехова И. А. Языковая среда есть. Языковой среды нет // Русский язык за рубежом. М., 2007. №3 (202). С. 35-38.
Орехова И. А. Языковая среда и ее роль в обучении русскому языку как иностранному // Ди-
намика языковых и культурных процессов в современной России. СПб.: РОПРЯЛ, 2016. №5. С. 19791982.
Смирнова Е. В. Опора на родной язык и лингво-культуру как компонент основы билингвального образования при использовании средств ИКТ // Карельский научный журнал, 2017. Т. 6. № 1(18). С. 24-28.
Чеснокова М. П. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учеб. пособие. М.: МАДИ, 2015. 132 с.
Шифман Д. В. Функциональные аспекты переключения языковых кодов на занятии по иностранному языку (Functional Aspects of Code-Switching in the EFL Classroom) // Актуальные проблемы современного общества: язык, культура и технологии в изменяющемся мире (Urgent Problems of Modern Society: Language, Culture, Technology in the Changing World). Сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции молодых учёных. Новосибирск, 2020. С. 313-318.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006. 479 с.
Auer P. Code-switching in conversation: language, interaction and identity // Bilingual Conversation Revisited. London/New York, 1998. Pp. 75-90.
Avery T. The Pedagogical potential of codeswitching. 2015. 22 p.
Brown K. Encyclopedia of language & linguistics. Applied linguistics in South Asia. Elsevier, United Kingdom: Oxford University Press, 2006. 379 p
Butzkamm W. Code-switching in a bilingual history lesson: The mother tongue as a conversational lubricant // International Journal of Bilingual Education and Bilin-gualism, 1998. №1. Pp. 81-99.
Canagarajah S. Functions of code switching in ESL classrooms: Socializing bilingualism in Jaffna // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1995. № 16. Pp. 173-195.
Cook V. Using the first language in the classroom // Canadian Modern Language Review, 2001. Vol. 57. Pp. 403-423.
Flyman-Mattsson A., Burenhult N. Code switching in second language teaching of French // Working Papers, 2015. Vol. 47. Pp. 59-72.
Garcia O., Wei L. Translanguaging, Language, Bilin-gualism and Education. Palgarve Macmillan, 2014. 165 p.
Giles H., Coupland N. Contexts of accommodation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 352 p.
Gumperz J. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 317 p.
Hymes D. The ethnography of speaking // Anthropology and human behavior. Washington, DC: Anthropological Society of Washington, 1962. Pp. 15-53
Keller G. H. Code Switching in Teaching English to Speakers of Other Languages. Master's Projects and Capstones, 2016. 112 p.
Muysken P. Bilingual speech: A typology of code-mixing. Cambridge, England: Cambridge University Press, 2000. 264 p.
Polio C., Duff P. Teachers' language use in university foreign language classrooms: A qualitative analysis on
English and target language alternation // The Modern Language Journal, 1994. Vol. 78. Pp. 313-326.
Shereen A. H. The Functions of Code Switching Used by Secondary Students in English Classes, 2014. 97 p.
Simon D. Towards a new understanding of code switching in the foreign language classroom // Code switching Worldwide. Berlin: Mouton de Gruyter, 2001. Pp. 193-205.
Skiba R. Code switching as a countenance of language interference // The Internet TESL Journal, 1997. №3. Pp. 122-140.
Skinner D. Access to meaning: The anatomy of the language/learning connections // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1985. №6 (5). Pp. 369389.
References
Auer, P. (1998). Code-switching in Conversation: Language, Interaction and Identity. Bilingual Conversation Revisited. Pp. 75-90. London, New York. (In English)
Avery, T. (2015). The Pedagogical Potential of Codeswitching. P. 4. (In English)
Balakina, Iu. V., Sosnin, A. V. (2015). Teoreticheskie osnovy perekliucheniia kodov i funktsionirovaniia zaimstvovanii s pozitsii kontaktnoi lingvistiki [Theoretical Foundations of Code Switching and the Functioning of Borrowings through the Lens of Contact Linguistics]. Vestnik VGU. Seriia: lingvistika i mezhkul'turnaia kommunikatsiia. No. 2, pp. 5-11. N. Novgorod. (In Russian)
Brown, K. (2006). Encyclopedia of Language & Linguistics. Applied Linguistics in South Asia. Pp. 379. Elsevier, United Kingdom, Oxford University Press. (In English)
Butzkamm, W. (1998). Code-switching in a Bilingual History Lesson: The Mother Tongue as a Conversational Lubricant. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. No. 1, pp. 81-99. (In English)
Canagarajah, S. (1995). Functions of Code Switching in ESL Classrooms: Socializing Bilingualism in Jaffna. Journal of Multilingual and Multicultural Development. No, 16, pp. 173-195. (In English)
Chesnokova, M. P. (2015). Metodika prepodavaniia russkogo iazyka kak inostrannogo [Teaching Methods of Russian as a Foreign Language]. Ucheb. posobie. 132 p. Moscow, MADI. (In Russian)
Cook, V. (2001). Using the First Language in the Classroom. Canadian Modern Language Review. Vol. 57, pp. 403-423. (In English)
Flyman-Mattsson, A., Burenhult, N. (2015). Code Switching in Second Language Teaching of French. Working Papers. Vol. 47, pp. 59-72. (In English)
Gal'skova, N. D., Gez, N. I. (2004). Teoriia obucheniia inostrannym iazykam: Lingvodidaktika i Metodika [Theory of Foreign Language Teaching: Linguodidactics and Methodology]. Ucheb. posobie dlia stud. lingv. un-tov i fak. in. iaz. vyssh. ped. ucheb. zavedenii. 336 p. Moscow, Akademiia. (In Russian)
Garcia, O., Wei, L. (2014). Translanguaging, Language, Bilingualism and Education. 165 p. Palgarve Macmillan. (In English)
Giles, H., Coupland, N. (1991). Contexts of Accommodation. 352 p. Cambridge, Cambridge University Press. (In English)
Gumperz, J. (1982). Discourse Strategies. 317 p. Cambridge, Cambridge University Press. (In English)
Hymes, D. (1962). The Ethnography of Speaking. Anthropology and human behavior. Pp. 15-53. Washington, DC, Anthropological Society of Washington. (In English)
Kapitonova, T. I. (2018). Metody i tekhnologii obucheniia russkomu jazyku kak inostrannomu: metodicheskoe rukovodstvo [Methods and Technologies of Teaching Russian as a Foreign Language: A Methodological Guide Book]. T. I. Kapitonova, L. V. Moskovkin, A. N. Shchukin; pod red. A. N. Shchukina. - 4-e izd., stereotip. 312 p. Moscow, Russkii iazyk. Kursy. (In Russian)
Kazaeva, L. I. (2007). Rodnoi iazyk v protsesse obucheniia inostrannomu [Native Language in the Foreign Language Learning Process]. Vestnik Iugorskogo gosudarstvennogo universiteta. Pp. 43-46. (In Russian)
Keller, G. H. (2016). Code Switching in Teaching English to Speakers of Other Languages. Master's Projects and Capstones. 112 p. (In English)
Muysken, P. (2000). Bilingual Speech: A Typology of Code-Mixing. 264 p. Cambridge, England, Cambridge University Press. (In English)
Orekhova, I. A. (2007). Iazykovaia sreda est'. Iazykovoi sredy net [There Is a Language Environment. No Language Environment]. Russkii iazyk za rubezhom. No. 3 (202), pp. 35-38. Moscow. (In Russian)
Orekhova, I. A. (2016). Iazykovaia sreda i ee rol' v obuchenii russkomu iazyku kak inostrannomu [Language Environment and Its Role in Teaching Russian as a Foreign Language]. Dinamika iazykovykh i kul'turnykh protsessov v sovremennoi Rossii. No. 5, pp. 1979-1982. St. Petersburg. (In Russian)
Шифман Дмитрий Викторович,
старший преподаватель, Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств имени А.Д. Крячкова, 630099, Россия, Новосибирск, Красный проспект, 38. аспирант,
Новосибирский государственный технический университет, 630092, Россия, Новосибирск, проспект К. Маркса, 20. dvshifman@nsuada.ru
Polio, C., Duff, P. (1994). Teachers' Language Use in University Foreign Language Classrooms: A Qualitative Analysis on English and Target Language Alternation. The Modern Language Journal. Vol. 78, pp. 313-326. (In English)
Shchukin, A. N. (2006). Obuchenie inostrannym iazykam: Teoriia i praktika [Foreign Language Teaching: Theory and Practice]. Uchebnoe posobie dlia prepodavatelei i studentov. 479 p. Moscow, Filomatis. (In Russian)
Shereen, A. H. (2014). The Functions of Code Switching Used by Secondary Students in English Classes. 97 p. (In English)
Shifman, D. V. (2020). Funktsional'nye aspekty perekliucheniia iazykovykh kodov na zaniatii po inostrannomu iazyku [Functional Aspects of Code-Switching in the EFL Classroom]. Aktual'nye problemy sovremennogo obshchestva: iazyk, kul'tura i tekhnologii v izmeniaiushchemsia mire. Sbornik materialov XVII Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii molodykh uchenykh. Pp. 313-318. Novosibirsk. (In Russian)
Simon, D. (2001). Towards a New Understanding of Code Switching in the Foreign Language Classroom. Code switching Worldwide. Pp. 193-205. Berlin, Mouton de Gruyter. (In English)
Skiba, R. (1997). Code Switching as a Countenance of Language Interference. The Internet TESL Journal. No. 3, pp. 122-140. (In English)
Skinner, D. (1985). Access to Meaning: The Anatomy of the Language Learning Connections . Journal of Multilingual and Multicultural Development. No. 6 (5), pp. 369-389. (In English)
Smirnova, E. V. (2017). Opora na rodnoi jazyk i lingvokul'turu kak komponent osnovy bilingval'nogo obrazovaniia pri ispol'zovanii sredstv IKT [Reliance on the Native Language and Linguistic Culture as a Component of the Basis of Bilingual Education Using Information and Communication Technologies]. Karel'skii nauchnyi zhurnal. T. 6. No. 1(18), pp. 24-28. (In Russian)
The article was submitted on 06.06.2021 Поступила в редакцию 06.06.2021
Shifman Dmitriy Victorovich,
Assistant Professor,
Kryachkov Novosibirsk State University of Architecture, Design and Arts,
38 Krasny Prospect,
Novosibirsk, 630099, Russian Federation. graduate student,
Novosibirsk State Technical University,
20 Karl Marx Prospect,
Novosibirsk, 630092, Russian Federation.
dvshifman@nsuada.ru
