CC BY
145
ных занятиях, так и в процессе всех видов практик. Благодаря тому, что в СевКав-ГТУ студенты специальности «социальная работа» находятся на практике в течение одного дня еженедельно, преподаватели дисциплин, изучаемых в соответствующем семестре, имеют возможность давать практические задания студентам для их выполнения в реальных условиях деятельности социального учреждения. Такие задания предусмотрены и по дисциплинам, ориентированным на формирование у будущих специалистов социальной работы социально-психологической компетентности.
Судить о наличии и уровне сформированности социально-психологической компетентности будущего специалиста социальной работы мы предлагаем по когнитивному, деятельностному и личностному критериям, соответствующие показатели которых представлены в таблице 1.
Когнитивный критерий предназначен для определения сформированности аналогичного по названию компонента социально-психологической компетентности, а именно степени обладания обучающимся совокупности знаний, необходимой для успешного осуществления социально-психологической составляющей профессиональной деятельности специалиста социальной работы. Показатели сформиро-ванности этого компонента представлены в таблице 1.
Деятельностный критерий позволяет выявить наличие и степень сформи-рованности у студента умений и навыков, характеризующих его социально-психологическую компетентность.
Личностный критерий является основанием оценки социально-психологических характеристик личности студента, востребованных социально-психологическими особенностями профессиональной деятельности социального работника.
Настоящую модель мы рассматриваем как отражение организованной совокупности содержательно-деятельностных компонентов процесса формирования социально-психологической компетентности будущих специалистов социальной работы, которую необходимо встроить в целостный процесс их профессиональной подготовки.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Веников В.А. К вопросу классификации моделей и методов познания // Известия вузов. Энергетика. 1961. № 10.
2. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Е.П., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. - М.: МГУ, 1965. - С.10-12, 18, 31, 32.
3. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство логического исследования // Вопросы философии. - 1960. - №1. - С.82-91.
4. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. - М., Мысль, 1969. - С.212.
5. НовикИ.Б. О моделировании сложных систем. - М.: Мысль, 1965. - С.334.
6. Штофф В.А. Моделирование и философия. - Л.: Наука, 1966. - С.301.
А.С. Канаркевич ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Обучение иностранным языкам всегда находилось в центре внимания не только педагогов и методистов, но и психологов. Анализ содержащихся в существующих психолого-педагогических исследованиях подходов показывает, что к настоящему времени определилась устойчивая тенденция выделения психологии обучения иностранным языкам не только как самостоятельного направления педагоги-
ческой психологии, но и специальной формирующейся отрасли психологического знания (В.А. Артемов 1969, Б.В. Беляев 1965, Б.А. Бенедиктов 1961, 1966, И.А. Зимняя 1978, 1991, А.А. Леонтьев 1969 и др.).
Отечественными исследователями был установлен ряд психологических особенностей, связанных с изучением иностранного языка. Так, если другими дисциплинами субъект овладевает посредством языка, то при знакомстве с иноязычной реальностью язык выступает и как цель, и как путь к этой цели, как средство обучения. Преподавателю приходится постоянно решать вопрос о том, когда сегодняшняя цель может стать средством достижения цели на порядок сложнее (Зимняя И.А. 1991, Пассов Е.С. 1991). Другими отличительными свойствами иностранного языка, согласно И.А. Зимней, являются «беспредметность», «беспредельность» и «неоднородность». Иностранный язык - беспредметен, т.к. усваивая его, субъект учения не получает непосредственных знаний об окружающей действительности, он изучает средство формирования и выражения мысли о мире, закономерности которого выступают в качестве предмета других дисциплин. По мнению И.А. Зимней, иностранный язык - это общественно-исторический продукт, как и любая языковая система. В нем отражаются история народа, его культурные ценности, традиции, система социальных отношений [6].
Для свободного владения иностранным языком недостаточно обучать субъекта средствам выражения мысли, т.е. лексико-грамматическим структурам, хотя уровень сформированности коммуникативной компетенции напрямую связан с уровнем овладения лексической и грамматической сторонами языка, осознания правил соединения слов, их сочетаемости, проявления семантической и синтаксической валентности. Изучение такого материала ведет к обогащению речи и количественно, и качественно [10]. Необходима также отработка способа построения и форму лирова-ния мысли на иностранном языке, причем средства и способы формирования высказывания неразрывно связаны, т.к. иностранный язык - это не форма и не способ общения, а содержание (Беляев Б.В. 1965, Зимняя И.А. 1978). Следует увязывать употребление языковых единиц с их внутренним смыслом, человеку должны быть понятны внутренние законы иноязычной реальности, смысловой мир иностранного языка.
Изучать язык следует осмысленно, обращаясь к системе представлений на уровне когнитивного сознания народа (Беляев Б.В. 1965, Цветкова Т.К. 2001). Интуитивно можно пользоваться лишь в некоторых случаях знаниями родной смысловой реальности. Б.В. Беляев выдвигает в качестве одного из способов (приемов) разъяснения особенностей иноязычного менталитета дословный перевод [3].
В современной системе преподавания иностранного языка существенными компонентами содержания обучения выступают литература и культура стран изучаемого языка, и в методике выдвигается когнитивная (познавательная) ориентация, при этом цель обучения расширяется с акцентом не на коммуникативной, а меж-культурной коммуникации.
И.А. Зимняя выделила следующие особенности овладения иностранным языком как учебной дисциплиной: направление пути овладения (по Л.С. Выготскому); плотность общения; включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность; совокупность осуществляемых функций; соотнесенность с сензитивным периодом речевого развития [6].
Согласно Л.С. Выготскому, изучение иностранного языка происходит по противоположному пути в отличие от родного. Родной язык усваивается неосознанно и ненамеренно, «... а иностранный - начиная с сознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху - вниз» [5, С.265]. И для обучающихся особенно важно глубокое осознание иноязычных средств и способов формирования и выраже-
ния мысли, постижение смысловой природы языка, несмотря на то, что человек при формулировании мысли задумывается только о содержании высказывания, а не о форме ее выражения, которая реализуется неосознанно, на уровне автоматизмов [6].
В усвоении иностранного языка преследуются цели карьерного роста, расширения кругозора, краткосрочной поездки за рубеж. Вместе с тем необходимо целенаправленно овладевать и умениями межкультурной коммуникации, знакомиться с чужой культурой, что способствует формированию лингвистически развитой личности. Н.В. Барышников подчеркивает необходимость для межкультурной коммуникации овладения основами родной культуры [2]. Безусловно, преподаватель иностранного языка не является носителем другого языка и культуры, но он выступает как ретранслятор культуры иноязычной страны и передает ее учащимся через призму своего Я, относящегося к родной культуре. При этом подготовка к реальной межкультурной коммуникации носит опосредованный характер, поскольку, к сожалению, процесс обучения иностранному языку реализуется в основном вне языковой среды [2]. Таким образом, для эффективной межкультурной коммуникации при изучении иностранного языка особенно значима опора на родную национальную культуру.
Эффективность систем обучения иностранному языку определяется тем, насколько в них учтены законы и закономерности психологии речи и психолингвистики. В этом направлении в отечественной и зарубежной психологии накоплен достаточный эмпирический материал (А.А. Леонтьев, Н. Хомский, Е.Д. Хомская, Дж. Грин, Д. Слобин). Для обучающихся разных возрастных групп при различных целях обучения с учетом специфики конкретного языка требуются и различные методики его преподавания. Так, при необходимости научиться общению на бытовом уровне в кратчайшие сроки целесообразны занятия, использующие суггестопедический метод Г. Лозанова или методику интенсивного обучения Г.А. Китайгородской. Для профессиональных же целей необходима другая методика обучения, обеспечивающая фундаментальные знания и более глубокое владение языком (Лозанов Г. 1971, Китайгородская Г.А. 1986, Леонтьев А.А. 1998).
Это ставит задачу перед педагогической психологией поиска научно обоснованных, психологически сообразных высоко профессиональных методов обучения иностранному языку. Под профессиональным методом А.А. Леонтьев имеет в виду совокупность его адекватности целям и условиям обучения, обеспеченности усвоения всех видов речевой деятельности, а не отдельных аспектов, возможности осуществления контроля эффективности обучения (Леонтьев А.А. 1988).
Тем не менее, в отечественной психологии и методике обучения иностранному языку имеют широкое распространение подходы, направленные на освоение отдельных сторон речевой деятельности. Психологический анализ наиболее распространенных частных подходов, позволяет сделать определенные выводы. При наличии у человека утилитарной установки на изучение иностранного языка, где преследуется конкретная цель, данные методики оказываются эффективными. Так слайдинг-метод [4] помогает освоить чтение за короткий период, но в этом случае не может идти и речь о целостном овладении иностранным языком, как и в природосообразной модели обучения иностранному языку А. Кушнира, которая акцентирует внимание на обучении чтению и лексике, т.е. лишь одному из видов речевой деятельности [8].
Специфика иностранного языка заключается в его многофакторности. Язык включает в себя языковую систему, языковую способность, языковую активность и другие явления. Психологи же рассматривают языковую способность как индивидуально-психологическую характеристику личности [7].
Наиболее эффективным с точки зрения современной психологии представляется комплексный подход к процессу обучения иноязычной речевой деятельности на основе теоретических и эмпирических исследований психологии, психолингви-
стики, педагогики, методики обучения иностранному языку. Данному подходу свойственны следующие характеристики: единая взаимосвязанная и взаимообусловленная система языковых и коммуникативных закономерностей как предмет обучения; оптимизация психических процессов и личностных свойств за счет экспериментирования субъекта учения с различными формами ролевого обучения, формирования билингвального сознания, активизации механизма саморегуляции.
В образовательной практике востребованными являются интенсивные программы обучения иностранному языку. В работах по организации интенсивного обучения общению на иностранном языке выделяются основные принципы такого обучения: системный подход к изучению языковых явлений на основе субординативного билингвизма, требующего постоянного сравнения систем двух языков при изучении нового языкового кода; коммуникативность; активизация резервов личности; нераздельность сознательного и бессознательного компонентов обучения и усвоения (Г е-гечкори Л.Ш. 1975, Гез Н.И. 1977, Чалкова Е.Г. 1983, Китайгородская Г.А. 1986).
Психологический анализ процесса обучения иностранному языку обращает внимание на специфическое соотношение знаний и умений дисциплины иностранный язык. Согласно И.А. Зимней, на основании этого признака он занимает промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного цикла, естественнонаучными, включающими точные науки, и дисциплинами профессионально-практической направленности [6]. Это объясняется тем, что задачей иностранного языка является формирование такого же значительного объема речевых умений и навыков, как и при овладении практическими дисциплинами. Причем, пользуясь этими умениями, обучающийся должен чувствовать себя свободно и естественно. Но, с другой стороны, индивид получает не меньший чем для точных наук диапазон языковых знаний в виде правил и закономерностей. Однако усвоение языковых знаний не является целью обучения языку, данные правила используются для осуществления речевой деятельности, в то время как в других дисциплинах, они представляют ценность сами по себе, т.к. выявляют законы этих научных дисциплин. Приемы, которыми обучающиеся овладели при усвоении других предметов, не могут быть перенесены на процесс изучения иностранного языка без адекватной корректировки [9].
Повышение эффективности освоения иностранного языка требует целенаправленного развития специфических способностей: фонематического слуха, объема слуховой памяти, имитационных способностей, эмоциональной и выразительной речи, использования жестов и мимики, коммуникативных способностей.
Отечественные психологи подразделяют обучающихся, осваивающих иностранный язык, на два типа по их индивидуальным особенностям: «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический» (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.) или «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический» (Беляев Б.В.).
Б.В. Беляев отмечает, что овладение иностранным языком у представителей первого типа происходит на основе чувства языка [3]. Однако, говоря о чувстве языка, следует отметить, что в психологической науке отсутствует четкое общепринятое определение данного феномена и его сущности. Традиционно оно рассматривается как интуитивный компонент, обеспечивающий восприятие и порождение речи, мгновенное осознание качественных компонентов высказывания и контроль его правильности (Божович Е.Д. 1988).
Так как в основе чувства языка лежит речевой опыт человека и специальные знания о языке, В.А. Артемов считает необходимым избегать понятий чувства языка и интуитивного владения языком, поскольку, во-первых, «чувство языка не мистическое, туманное, непосредственное познание языковых правил и их системы, а возможность поступать правильно в новой коммуникативной речевой ситуации на том основании, что раньше успешно решались аналогичные задачи в сходных коммуни-
кативных речевых ситуациях. Это способность коры человеческого мозга вырабатывать правило действия на основании совершения ряда действий, подчиняющихся этому правилу» [1, С.175]. А во-вторых, изучение иностранного языка в связи с лимитированием учебного и практического времени не дает возможности довести учащихся до интуитивного владения языком, сформировать у них чувство языка.
С точки зрения Б.В. Беляева, напротив, чувство языка есть главная и основная иноязычная способность [3]. С одной стороны, складывается тенденция к расширению толкования данного понятия, с другой - к сужению, ограничению контролем и оценкой высказывания, когда чувство языка рассматривается как «фильтр» или механизм контроля, срабатывающей при неверной или непривычной форме высказывания, хотя контроль и оценка, проявляясь в форме переживаний дискомфорта при ошибочно построенных высказываний, является не единственной функцией языка (Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. 1983, Божович Е.Д. 1988).
На принадлежность к тому или иному типу овладения иностранным языком влияет доминантность левого или правого полушарий мозга. По данным М.К. Ка-бардова и Е.В. Арцишевской коммуникативная активность при интенсивном обучении иностранному языку связана с лабильностью и слабостью нервной системы (в основном по правому полушарию) [7].
В отечественной психологии выделяют факторы, позитивно влияющие на эффективность усвоения иностранного языка, среди которых наиболее значимыми являются: умение преподавателя представить язык как стройную систему взаимосвязанных элементов, рациональное распределение деятельности во времени; высокая мотивация к овладению иностранным языком; осознание обучающимися основного плана выполнения действий; интерес к обучающемуся как к субъекту учения; учет индивидуальных особенностей, т.е. принадлежность обучающихся к когнитивно-лингвистическому или коммуникативно-речевому типу овладения языком; адекватность реакции преподавателя на эмоциональные проявления обучающихся; знание результатов, обратная связь; опора на сформированные навыки и усвоенные знания; разумное соотношение репродуктивности и продуктивности (Беляев Б.В. 1965, Китайгородская Г.А. 1986, Зимняя И.А. 1991, Леонтьев А.А. 1998).
Таким образом, из вышеизложенного можно заключить, что специфика обучения иностранному языку достаточно хорошо исследована и определяется общими чертами, присущими языку, как системе знаков, и особенностями, свойственными ему, как учебной дисциплине. Относительно общих качеств языка как знаковой системы следует отметить, что любой язык является средством человеческого мышления, общения людей и реализуется через речь, обладает ментальными и физическими свойствами. В языке отражаются история народа, его особенности мышления, национального характера, культурные ценности. Итогом репродукции готовых блоков, стереотипных действий, операций трансформации и комбинирования в постоянно меняющихся условиях является неповторимость речевой деятельности, ее эвристичность. Как предмет обучения иностранный язык имеет свою специфику, которую необходимо учитывать в учебном процессе. Его освоение начинается по прошествии сензитивного периода, характеризуется направлением сверху - вниз, противоположным при овладении родным. Освоение иноязычной реальности происходит на основе сформированных механизмов речевой деятельности на родном языке, опирается на имеющуюся языковую компетенцию, когнитивные структуры, знание родной культуры. Иностранный язык позитивно влияет на внутренний мир человека, позволяет чувствовать себя компетентным, способствует интеграции с другими культурами, превращает человека в гражданина мира. Осознание специфики иностранного языка может послужить основанием создания специальной программы, способствующей эффективному овладению предметом, учитывающей осо-
бенности данной учебной дисциплины.
Освоение иностранного языка вносит определенные изменения в индивидуальную психологическую реальность субъекта учебной деятельности: расширяется образ мира, повышается толерантность, изменяется когнитивный стиль, повышается вербальная компетентность. Учитывая содержательные особенности усвоения иностранного языка, можно обратиться и к его резервам повышения коммуникативной компетентности обучающегося.
В ходе овладения новым средством общения - иностранным языком обучающиеся не только приобретают умения общения как вербального взаимодействия людей, как коммуникативной способности к адекватному речевому поведению в различных коммуникативных ситуациях, но и развиваются интеллектуально, приобщаясь к другим культурам.
Наряду с усилением прагматических аспектов обучения иностранным языкам, особое внимание в современных условиях уделяется вопросу формирования «вторичной языковой личности», способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур и традиций, налаживать с ними контакты в рамках решения определенного круга проблем. Эта способность определяется как коммуникативная компетентность. Таким образом, цель практического овладения языком сводится во многом к развитию у студентов такой психологической характеристики как коммуникативная компетентность во владении иностранным языком.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279с.
2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С.5-12.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965. - 228с.
4. Вотинов В.А. Немецкий язык за 12 занятий: Пособие для самостоятельного обучения чтению методом «Слайдинг». - М., 1997. - 227с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.
- М.: Педагогика, 1982. - С.264-269.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222с.
7. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С.34-49.
8. Кушнир А. Природосообразная модель обучения иностранному языку // Народное образование. - 2001. - №5. - С.22-29.
9. Пассов Е.С. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
- 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.
10. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностранные языки в школе. - 2000. - №2. - С. 15-21.
Ю.Ф. Косинцева ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА
Перемены, происходящие в современной России, заключающиеся в глубоких преобразованиях во всех сферах жизни и деятельности людей, усугубляют положение
