CC BY
49
УДК 378.016: 81'25
DOI: 10.15593/2224-9389/2019.2.18
В.В. Звягина, Т.А. Горева, Н.В. Чудинова, М.А. Киловатая
Получена: 28.04.2019 Принята: 09.06.2019 Опубликована: 10.07.2019
Пермский национальный исследовательский политехнический университет, Пермь, Российская Федерация
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ В УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УСТНОГО ПЕРЕВОДЧИКА
Рассматривается необходимость изменения требований к содержанию и методам подготовки переводчиков в связи с изменением ситуации на современном рынке труда, а именно с необходимостью развития у будущего переводчика стремления к постоянному саморазвитию, повышению квалификации и мастерства, а также умения выбирать пути и средства саморазвития на основе критического самоанализа. В статье определены цели исследования, обоснована необходимость создания комплекса учебных пособий по английскому языку в рамках дисциплины «Устная речевая практика» по английскому языку для студентов 1-11 курсов бакалавриата специальности «Перевод и переводоведение». Сделана попытка разработать содержание и методы формирования профессионально значимых компетенций будущего переводчика на начальном этапе. Авторы предлагают решение проблемы за счет усиления направленности обучения дисциплине на профессиональную деятельность переводчика на основе комплекса учебных пособий, включающих комплексы аутентичных текстовых материалов и упражнений в аудировании и говорении. В основе этого комплекса, по мнению авторов, должно лежать развитие речемыслительной активности и индивидуального лексикона, что позволило бы сформировать профессиональную технически обусловленную картину конкретной области знаний. Авторы видят решение проблемы формирования умений слышать и понимать мысли партнера и свободно говорить на иностранном языке за счет многократного погружения студентов в восприятие, осмысление и понимание информации текстов на различных носителях и ее переосмысление при создании собственного речевого продукта в результате говорения.
Ключевые слова: начальный этап профессиональной подготовки переводчика, устная речевая практика, комплекс учебно-методических пособий, информационная основа, переосмысление информации, речевой продукт, профессиональное мышление.
V.V. Zvyagina, T.A. Goreva, N.V. Chudinova, M.A. Kilovataya
Received: 28.04.2019 Accepted: 09.06.2019 Published: 10.07.2019
Perm National Research Polytechnic University, Perm, Russian Federation
TEACHING SPEAKING AND LISTENING IN ORAL SPEECH AT THE INITIAL STAGE OF INTERPRETER TRAINING
In their study, the authors proceed from the need to change the requirements for the content and methods of interpreter training under the changing conditions in the modern labor market, due to the need to develop the future interpreter's desire for constant self-development, professional development and skills, as well as the ability to choose ways and means of self-development on the basis of critical self-analysis. The article defines the objectives of the study, gives reasons for the need to create a complex of textbooks in English within the discipline Oral speech practice of the first foreign language for the first and second year students, majoring in Translation and translation studies. An attempt is made to develop the content and methods of professionally significant competencies formation at the initial stage of the future translator training. The authors propose a solution to the problem by focusing on the professional activity of an interpreter on the basis of a set of textbooks, including authentic text materials and exercises in listening and speaking. According to the authors, in the basis of this text complex there should be the development of speech activity and the development of individual vocabulary, which would form a professional technically conditioned picture of a particular field of knowledge. The authors see a solution to the problem of formation of skills to hear and understand the partner's ideas and to speak fluently in a foreign language in repeated immersion of students in the perception and understanding of the information from various media and its rethinking when creating their own speech product as a result of speaking.
Keywords: initial stage of professional training of an interpreter, oral speech practice, a set of teaching aids, information basis, rethinking of information, speech product, professional thinking.
В условиях ускорения научно-технического прогресса и появления новых технологий происходит расширение международного сотрудничества и обмена информацией. В результате увеличивается спрос на переводческую деятельность и меняются требования к качественному содержанию деятельности и подготовке переводчиков. Современный рынок труда предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности переводчика, его лингвистической, психологической и социокультурной подготовке. Деятельность переводчика связана с обменом информацией в процессе общения, которое может быть успешным, если психологическая культура сочетается с лингвистической, коммуникативной и переводческой. В устном переводе обмен информацией осуществляется посредством вербального общения, которое, будучи формой реализации любого взаимодействия, осуществляется посредством говорения и аудирования.
Проблема взаимовлияния культур в процессе профессиональной подготовки будущего переводчика приобретает особую значимость в условиях формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Будущий переводчик должен владеть средствами языка, словами, свободными словосочета-
Введение
ниями, фразеологизмами, позволяющими ему участвовать в любой ситуации билингвального общения. Создание в сознании студента концептуальной картины мира позволит решить проблемы, связанные со знанием национальных особенностей страны изучаемого языка, межкультурного и межнационального общения, ценностно-смысловых ориентаций различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп.
Технический прогресс, облегчая труд переводчика (on-line словари и электронные ресурсы для решения лингвистических задач), также требует постоянного самосовершенствования. Необходимость саморазвития и самообразования стала основой новой образовательной парадигмы личностно ориентированного образования.
ФГОС3+ предусматривает изменение характера подготовки переводчика, больший акцент делается на самостоятельную работу студента и ее качественное содержание. Студент должен быть готов «к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства», уметь «критически оценить свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства саморазвития. Этому должна способствовать «высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности» [1, с. 4]. Однако в реальной жизни мы постоянно сталкиваемся с неумением студента организовать свое время, критически оценить свои сильные и слабые стороны и выработать стратегии самосовершенствования.
Следующим важным моментом является то, что будущая профессиональная деятельность переводчика связана с обширным чтением и письмом, что подразумевает способность воспринимать и осмысливать текст, созданный носителем языка, продуцировать собственный текст высказывания, адекватно используя разнообразные языковые средства. Будущий переводчик должен работать с самыми разнообразными видами текстов, выполняя задания на поиск информации, ее оценку, переработку и продуцирование собственного текста высказывания. Однако рамки традиционного учебника ограничивают возможности студента, не позволяют ему проявить индивидуальность и выработать собственное видение проблемы и ее решение. Возникла потребность в учебных пособиях, построенных с учетом современных требований к подготовке будущего переводчика и позволяющих выстроить прочную базу для дальнейшего обучения специалиста в области перевода.
Исследование и его результаты.
Теоретико-методологические аспекты обучения будущего переводчика говорению и аудированию
В основе настоящего исследования лежит, прежде всего, теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова и других о том, что личность должна рассматриваться
в единстве как субъект, совершающий операции действия, и деятельность, обусловленные мотивом, целью, задачей, потребностью и эмоциями, а также о том, что речь и язык составляют сложное единство: «Язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится» (Н.И. Жинкин) [2, с. 32], то есть язык становится средством общения, речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе речи, тогда как речь осуществляется по правилам языка.
Важным компонентом деятельности перевода является продукт этой деятельности, а именно сложное структурное образование, состоящее из двух частей, умозаключения и текста высказывания. В зависимости от устного или письменного перевода переводчик вначале осуществляет чтение, думание и письмо в письменном переводе или аудирование, думание и говорение в устном переводе. Умозаключение, как отмечает Т.С. Серова, является первым компонентом продукта. Переводчик совершает умозаключение в процессе восприятия и осмысления текста, поэтому с первого этапа процесса обучения будущий переводчик должен учиться «совершать умозаключения различного вида в процессе воссоздания сформированной автором мысли, то есть решать смысловые задачи» [3, с. 41].
Исследования в области перевода показывают, что его сложность заключается в том, что любой его вид осуществляется на основе нескольких различных видов речевой деятельности (И.А. Зимняя, Т.С. Серова, Б.А. Бенедиктов, Е.А. Руцкая, Е.В. Аликина, Г.А. Самойленко и др.). Поскольку компонентами переводческой деятельности являются аудирование, чтение, ду-мание (И.А. Зимняя), говорение и письмо, то обучение этим видам речевой деятельности должно осуществляться в тесной взаимосвязи, при этом на занятиях по устной речевой практике ведущими будут говорение и аудирование. Если единицей речевой деятельности аудирования является смысловое решение, совершаемое на основе умозаключающей активности, то единицей говорения будет речевой поступок с текстом-высказыванием [4, с. 62].
Процесс осмысления при аудировании является речемыслительным процессом, объединяющим в себе категории сознания и языка [5, с. 18]. Если номинация является первичным процессом познания [Там же, с. 38], то в тексте она актуализируется в пространственно-понятийной схеме и становится сообщением за счет появления предикативной связи. Аудирующий переводчик воспринимает, осмысливает и сохраняет для порождения текст, который при переводе будет развертываться в виде нескольких предложений. Очень важно учитывать, что основная мысль в тексте как субъектно-предикатное единство не может быть представлена на основе одного предложения (Н.И. Жинкин). Более полное и точное развитие мысли можно обнаружить в выявлении ряда субъектно-предикатных единств как фрагменте дискурса, включающем группу семантически и синтаксически связанных предложений,
на основе которых можно увидеть «движение мысли», выявить смыслоком-плекс [6, с. 18]. Таким образом, подготовка переводчика с самого начала обучения в вузе должна осуществляться на основе сверхфразового единства, то есть завершенного по смыслу связного фрагмента. Полнота и точность восприятия поля предикации, которые приобретают решающее значение в работе переводчика, должны стать одним из важных объектов обучения на начальном этапе подготовки специалиста, поскольку эти качества служат основой смыслового развития как программы развертывания смыслового содержания в процессе говорения.
Текст, представляющий собой «единство некоторого более или менее завершенного содержания (смысла) и речи, формирующей и выражающей это содержание», является объектом деятельности переводчика [7, с. 13]. Он же является продуктом на этапе говорения, в котором запечатлена средствами иностранного языка мысль автора [8, с. 36]. Нам представляется важной мысль Г.В. Колшанского о том, что правилом построения любого текста является организация его содержания вокруг одной главной мысли [9, с. 140]. Каждый текст имеет свою схему «движения мысли» [10, с. 106]. Задача переводчика выявить и понять это развитие мысли, сформулировать и воссоздать его. Рассматривая развертывание смысла как установление логических отношений между понятиями в речи, В.В. Одинцов выделяет четыре ряда логических единств, функционально-смысловых типов речи, которые характерны для научно-технической литературы: определение-объяснение, умозаключение-рассуждение, характеристика-описание, сообщение-повествование» [10, с. 91]. Это те типы речи, в которых должен практиковаться переводчик с первых шагов обучения в вузе.
Текст и контекст в аудировании и говорении переводчика
Следующим важным моментом, требующим внимания при подготовке будущего устного переводчика, является то, что текст характеризуется смысловой, структурной и коммуникативной целостностью. По мнению О.И. Мос-кальской, структурная целостность реализует форму, смысловая целостность -содержание, а коммуникативная целостность - функции сверхфразового единства и текста в целом [11, с. 17]. Единство темы проявляется в регулярной повторяемости ключевых слов, связанных с темой. Также переводчику необходимо обнаружить пространственно-понятийную схему текста, актуализирующую поле номинации и схему временной разверстки, актуализирующую поле предикации, то есть коммуникативную целостность, которая заключается в том, что «каждое последующее предложение опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказывание от известного, «данного» к новому, вследствие чего образуется тематическая цепочка» (О.И. Москаль-ская) [11, с. 12]. Умение видеть развитие темы, с одной стороны, и владение
лексическим запасом, позволяющим увидеть стоящее за словом понятие, -с другой представляются важной целью обучения переводчика на начальном этапе.
Поскольку переводчик совершает умозаключение не только на основе текста, но и на основе других источников информации и собственного опыта, то важно, чтобы процесс обучения переводчика строился на обширной информационной основе. Информационная основа речевой деятельности, как отмечает М.П. Коваленко, обладает рядом важных преимуществ, таких как единство субъективных и объективных условий, связь со всеми компонентами внутренней структуры деятельности, побуждение к творческой активности [12, с. 182]. Информационная основа, представленная различными типами опор (правила, схемы, таблицы с языковыми средствами, экстралингвистические виды информационной основы: таблицы, схемы, денотатные карты, графы и т.д.), дает широкие возможности для активной мыслительной деятельности студента [8, с. 31].
Особое место в обучении переводческому аудированию принадлежит видео- и аудиоматериалам, в которых могут быть представлены ситуации из жизни носителей иностранного языка, их быт, деловые отношения, культура и т.д., что обусловливает широкий спектр проблем и тем предметно-смыслового содержания для аудирования и последующего обсуждения. Такой материал позволит создать в сознании студента концептуальную картину мира, решить проблемы, связанные со знанием национальных особенностей страны изучаемого языка, межкультурного и межнационального общения, ценностно-смысловых ориентаций различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп, будет интересен для познания и обсуждения.
Законченный в смысловом отношении отрывок текста, необходимый для определения смысла отдельного входящего в него слова или фразы, является контекстом [13, с. 237]. Контекст определяет значение слова, то есть смысловое содержание лексической единицы контекстно обусловлено, именно контекст объясняет соотношение смысла и значения, обогащение слова смыслом составляет основной закон динамики значений [14, с. 347]. Для нас важно то, что само по себе слово не обладает никакой смысловой самостоятельностью, «сколько обособленных контекстов употребления слова, столько и его значений» [15, с. 300-301]. Обеспечив максимальное количество контекстов, мы можем сформировать у студента развитую концептуальную систему, под которой Р.И. Павиленис понимает непрерывно конструируемую систему информации, которой располагает индивид о действительном мире [16, с. 280]. Использование в обучении контекста в сочетании с наличием у студента прошлого опыта позволит сформировать внутренний лексикон-тезаурус, под которым мы подразумеваем вслед за Ю.Н. Карауловым,
А.А. Залевской отражённую и упорядоченную в сознании субъекта смысловую структуру области знаний в виде системы лексических средств с их взаимосвязями и отношениями [17, с. 20].
Переводчик обращается к тексту с имеющейся в его сознании структурой знаний, которая заработает, если структура, представленная в тексте, будет коррелировать со структурой знаний переводчика [3, с. 13]. А.М. Сохор отмечает, что любой печатный или звучащий текст обладает локальной структурой, которая, в свою очередь, подчиняется глобальной структуре большой темы [18, с. 18].
Смысловые связи текста важны для осмысления, смыслокомплексиро-вания, понимания и последующего извлечения информации. К ним относятся межпонятийные связи (И.А. Зимняя), логико-семантические ассоциативные связи на парадигматическом и синтагматическом уровнях (Т.С. Серова). Будучи важными факторами осмысления и понимания мысли, они связаны с лексикой. При обучении аудированию объектом смыслового слухового вербального восприятия в целом тексте должны быть представленные словами в той или иной последовательности понятийные комплексы развёртывания мысли (Т.С. Серова).
Другим важным фактором, как указывает М.П. Коваленко, является «уровень функционирования важных для совершения речевой деятельности аудирования механизмов: смыслового, вербального, слухового восприятия, мышления, памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, обеспечивающих осмысление и понимание информации звучащего текста, передаваемой такими лексическими единицами, как ключевые слова, ключевые слова с их логико-семантическими связями, словосочетания, выражающие денотаты». Из этого следует, что при обучении аудированию необходимо использовать такие виды информационной основы деятельности аудирования, которые способствовали бы формированию и развитию у субъекта речевого опыта, языковой компетенции, а также совершенствовали бы функционирование основных психологических механизмов аудирования [19, с. 11].
Таким образом, смысловая структура отбираемого для обучения текстового материала должна полностью охватывать все области знаний, позволяя сформировать у будущего переводчика речевой опыт и языковую компетенцию посредством развития индивидуального лексикона, включающего систему лексических средств с их взаимосвязями и отношениями, демонстрирующими в микротекстах реализованные функции.
В рамках личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам И.А. Зимней особый интерес представляло включение в психологию обучения иностранным языкам принципов коммуникативности обучения (включения общения в обучение); диалогичности, билингвальности, личностной значимости предмета общения; удовлетворенности обучающегося
ситуацией общения; отсутствия сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров и др. [20, с. 22].
В рамках коммуникативного и личностно-деятельностного подходов аудирование и говорение совершаются, как было изложено ранее, с опорой на связные тексты, организованные таким образом, чтобы оба процесса речевой деятельности, а именно: восприятия, осмысления и понимания информации в процессе аудирования и обмена ею в ситуациях монологической и диалогической речевой деятельности, были направлены на решение коммуникативной задачи, в процессе которого реализуется методическая проблема формирования прежде всего лексических речевых навыков аудирования и говорения. Единицей обучения при этом становится особым образом организованное речевое лексическое упражнение.
Лексическое упражнение предполагает три компонента: 1) постановку задачи, способов её решения, обеспечивающих ориентировку в планируемых действиях; 2) текст как объект деятельности и речевые действия с ним; 3) способ выявления, понимания, различные формы контроля и самоконтроля в процессе высказывания. При этом важно указать на то, что вышеназванные компоненты единицы обучения аудированию и говорению соотносятся с тремя фазами внутренней структуры речевой деятельности (И.А. Зимняя): мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной, а также связаны соответственно с тремя частями смыслового вербального решения, а именно с ориентировкой в условиях решения, с поиском и принятием решения и его реализацией.
Формулировка инструкции в речевых лексических, грамматических упражнениях, являясь инструментом управления речевой деятельностью аудирования, восприятия и понимания выраженной лексическими средствами информации, направлена на их выделение и осмысление, в связи с чем в инструкции должно иметь место указание на цель-задачу - аудировать, осознать лексические единицы и понять выраженную ими информацию, а также указание на цель-результат - последующая фиксация и использование в своих высказываниях понятую информацию (Т.С. Серова, М.А. Дубровина, М.П. Коваленко, И.В. Перлова и др.).
Заключение
Проведенное изучение теоретических исследований и практики обучения будущего переводчика на занятиях по устной речевой практике позволяет сформулировать и учитывать ряд важных факторов в организации процесса обучения:
- важным фактором в подготовке будущего переводчика на начальном этапе обучения в вузе является создание комплекса учебных пособий, включающих комплексы текстовых материалов и упражнений в аудировании и гово-
рении, основывающихся на развитии речемыслительной активности, и развитие индивидуального лексикона, обеспечивающего формирование профессиональной технически обусловленной картины конкретной области знаний;
- учебные пособия необходимо разрабатывать на основе теории деятельности и иноязычной речевой деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Шадрикова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.;
- методику и технологию обучения будущего переводчика иноязычному аудированию и говорению важно осуществлять, включая в качестве объекта аудирования завершенный по смыслу связный целый фрагмент звучащего текста, а в говорении - порождение спонтанного текста высказывания, что обусловливает успешное развитие умений выявлять и осмысливать тематическое и смысловое содержание текста, его фрагментов;
- многократное погружение студентов в восприятие, осмысление и понимание информации текстов на различных носителях, ее переосмысление при создании собственного речевого продукта в результате говорения позволяют сформировать прежде всего умения слушать, услышать и понять мысли партнера и умения свободно спонтанно говорить на иностранном языке, что способствует накоплению речевого опыта с учетом языкового переключения и формирования билингвального лексикона;
- не менее важным фактором становится необходимость включать в обучение предметно-вербальный контекст большого объема отбираемых аутентичных текстовых материалов, которые по своему смысловому содержанию отражали бы конкретные предметные области знания техносферы, для того, чтобы студенты как будущие переводчики технических текстов могли формировать в процессе работы с ними модель, алгоритмы создания и развития своего внутреннего лексикона тезаурусного типа как системы лексических средств с их связями и сочетаемостью, выражающих категориально-понятийный аппарат соответствующей области знания.
Список литературы
1. ФГОС 3+. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 940 Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата) (зарег. в Минюсте России 25.08.2014 № 33786) [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 10.04.2019).
2. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. - М., 1964. - № 6. - С. 26-38.
3. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. - Пермь, 2001. - 209 с.
4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
5. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М.: Наука, 1984. - 174 с.
6. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. - М.: Высшая школа, 1973. - 216 с.
7. Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М., 1980. - 320 с.
8. Серова Т.С. Продукт переводческой деятельности // Вестник Перм. гос. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. - 2007. - № 10. - C. 29-44.
9. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста // Лингвистика текста: материалы науч. конф. - М., 1974. - Ч. 1. - 230 с.
10. Одинцов В.В. Стилистика текста. - М., 1980. - 263 с.
11. Москальская О.И. Грамматика текста. - М., 1981. - 183 с.
12. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания // Вестник Пермского государственного технического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - Пермь, 2009. - № 2 (18). - С. 181-191.
13. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - 672 с.
14. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2. - С. 395-415.
15. Звегинцев В.А. Семасиология. - М.: Изд -во Моск. ун-та, 1957. - 320 с.
16. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-функциональный анализ языка. - М., 1983. - 286 с.
17. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус. - М.: Наука, 1981. - 366 с.
18. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. - М., 1974.
19. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003. - 150 с.
20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
References
1. FGOS VO 3+ 45.03.02 Lingvistika (uroven' bakalavriata) [Federal State Educational Standard of Higher Education - Linguistics (Bachelor's degree)]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (accessed 10 April 2019).
2. Zhinkin N.I. O kodovykh perekhodakh vo vnutrennei rechi [About code transitions in inner speech]. Voprosy iazykoznaniia, Moscow, 1964, no. 6, pp. 26-38.
3. Serova T.S. Psikhologiia perevoda kak slozhnogo vida inoiazychnoi rechevoi deiatel'nosti [Psychology of translation as a complex type of foreign language speech activity]. Perm, 2001, 209 p.
4. Zimniaia I.A. Psikhologicheskie aspekty obucheniia govoreniiu na inostrannom iazyke [Psychological aspects of teaching to speak a foreign language]. Moscow, Prosve-shchenie, 1985, 160 p.
5. Kolshanskii G.V. Kommunikativnaia funktsiia i struktura iazyka [Communicative function and language structure]. Moscow, Nauka, 1984, 174 p.
6. Solganik G.Ia. Sintaksicheskaia stilistika [Syntax stylistics]. Moscow, Vysshaia shkola, 1973, 216 p.
7. Golovin B.N. Osnovy kul'tuiy rechi [Basics of speech culture]. Moscow, 1980, 320 p.
8. Serova T.S. Produkt perevodcheskoi deiatel'nosti [Translation activity product]. PNRPULinguistics and Pedagogy Bulletin, 2007, no. 10, pp. 29-44.
9. Kolshanskii G.V. O smyslovoi strukture teksta [On the semantic structure of the text]. Lingvistika teksta. Conference proceedings. Moscow, 1974, vol. 1, 230 p.
10. Odintsov V.V. Stilistika teksta [Text stylistics]. Moscow, 1980, 263 p.
11. Moskal'skaia O.I. Grammatika teksta [Text grammar]. Moscow, 1981, 183 p.
12. Kovalenko M.P. Informatsionnaia osnova rechevoi deiatel'nosti v formirovanii leksicheskikh navykov audirovaniia inoiazychnogo monologicheskogo vyskazyvaniia [Informational basis of speech activity in the formation of lexical skills of listening to foreign monologic utterance]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2009, no. 2 (18), pp. 181-191.
13. Meshcheriakova B.G., Zinchenko V.P. Bol'shoi psikhologicheskii slovar' [Big psychological dictionary]. St. Petersburg, Praim-EVROZNAK, Moscow, OLMA-PRESS, 2004, 672 p.
14. Vygotskii L.S. Sobr. soch.: v 6 t. [Collection of works. 6 vol.]. Moscow, 1982, vol. 2, pp. 395-415.
15. Zvegintsev V.A. Semasiologiia [Semaseology]. Moscow, Moscow University, 1957, 320 p.
16. Pavilenis R.I. Problema smysla: sovremennyi logiko-funktsional'nyi analiz iazyka [The problem of meaning: Modern logical and functional analysis of language]. Moscow, 1983, 286 p.
17. Karaulov Iu.N. Lingvisticheskoe konstruirovanie i tezaurus [Linguistic construction and thesaurus]. Moscow, Nauka, 1981, 366 p.
18. Sokhor A.M. Logicheskaia struktura uchebnogo materiala: Voprosy didak-ticheskogo analiza [The logical structure of the educational material: Issues of didactic analysis]. Moscow, 1974.
19. Kovalenko M.P. Informatsionnaia osnova rechevoi deiatel'nosti v formirovanii leksicheskikh navykov audirovaniia inoiazychnogo monologicheskogo vyskazyvaniia [Information basis of speech activity in the formation of lexical skills of listening comprehension of monologic utterance in foreign language]. Ph.D. thesis. Ekaterinburg, 2003, 150 p.
20. Zimniaia I.A. Psikhologiia obucheniia inostrannym iazykam v shkole [Psychology of teaching foreign languages at school]. Moscow, Prosveshchenie, 1991, 222 p.
Сведения об авторах
ЗВЯГИНА Валентина Владимировна
e-mail: [email protected]
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
About the authors
Valentina V. ZVYAGINA
e-mail: [email protected]
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
ГОРЕВА Татьяна Александровна
e-mail: [email protected]
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
ЧУДИНОВА Наталья Владимировна
e-mail: [email protected]
Старший преподаватель кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
КИЛОВАТАЯ Марина Александровна
e-mail: [email protected]
Старший преподаватель кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
Tatyana A. GOREVA
e-mail: [email protected]
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
Natalya V. CHUDINOVA
e-mail: n.v.chudinova@gmail. com
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
Marina A. KILOVATAYA
e-mail: [email protected]
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
