CC BY
173
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.881.411.2
А. Р. Фаттахова
Кандидат филологических наук, доцент кафедры востоковедения, африканистики и исламоведения, Казанский федеральный университет, г. Казань E-mail: gaidaf@mail.ru
Aida R. Fattakhova
PhD (Philology), Associate Professor, the Chair of Oriental, African and Islamic Studies, Kazan Federal University, Kazan, Russia
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ АРАБСКОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И ПРОБЛЕМЫ
В статье рассмотрены вопросы обучения фонетике арабского языка в высшей школе в контексте анализа учебной литературы по арабскому языку и опыта преподавания. Раскрыты разные точки зрения на изложение фонетического материала: последовательности введения букв арабского алфавита, определения минимальной произносительной единицы речи (слог, мора, харф). Проанализированы основные подходы к формированию фонетических навыков. Выявлены типичные ошибки, допускаемые обучающимися при произнесении арабских звуков. Показано, что используемые в учебных пособиях различные виды транскрипций при передаче арабских звуков представляют собой одну из насущных проблем обучения фонетике арабского языка. Автор акцентирует внимание на том, что вариативность подходов к изложению фонетического курса приводит к отсутствию единой базы понятий.
Ключевые слова: арабский язык, фонетика, транскрипция, артикуляторный подход, акустический подход, дифференцированный подход, интерференция, мора, харф, высшее учебное заведение.
Введение
Преподавание фонетики арабского языка и формирование фонетических навыков у обучающихся в вузах остается одной из малоосвещенных в научной литературе и стихийно решаемых в образо-
Как цитировать статью: Фаттахова А. Р. Обучение фонетике арабского языка в высшей школе: основные подходы и проблемы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 4 (69). С. 164-176.
вательной практике проблем.
Фонетические навыки обеспечивают правильное воспроизведение речи на иностранном языке, ее адекватное восприятие на слух и играют большую роль в формировании коммуникативной компетенции. Согласно определению Ф. М. Литвинко, коммуникативная компетенция представляет собой совокупность знаний о системе языка и его единицах, «способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания» [7]. Недостаточно сформированные фонетические навыки не позволяют обучающимся правильно и быстро воспринимать слышимый звуковой образец и безошибочно воспроизводить собственные мысли.
При обучении иностранному языку К. Ю. Вартанова и В. А. Цыбанёва считают логичным и закономерным введение иноязычной фонети-ко-фонологической компетенции — «субкомпонент лингвистической компетенции, включающий интериоризированные знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией» [15, с. 209]. Успешное формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции зависит от учета индивидуальных особенностей учащихся, корректно подобранных методов и средств обучения.
Целью настоящей статьи является анализ существующей практики в обучении фонетике арабского языка в высших учебных заведениях. Задачи исследования заключаются в изучении учебной литературы и опыта преподавания фонетики арабского языка, выявлении разных точек зрения на предмет изложения фонетического материала. Для анализа учебной литературы были отобраны известные в образовательных кругах учебные пособия по арабскому языку, как классические, так и более современные.
Методология и методы исследования. С учетом характера представленного материала использовался комплексный подход: методы эмпирического (наблюдение, опрос, собеседование) и теоретического (изучение и обобщение) уровней.
Изучение арабского языка, как и любого другого, закономерно начинается со знакомства с буквами алфавита. На начальном этапе происходит
формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Важную роль в этом играет вводно-фонетический курс, в задачи которого входит обучение студентов правильному произнесению иноязычных звуков в процессе коммуникации, пониманию их в речи других; интонационно и ритмически правильному оформлению речи и пониманию интонации в речи других коммуникантов.
Анализ учебной литературы по арабскому языку демонстрирует наличие разных точек зрения на предмет последовательности введения букв арабского алфавита, выбора транскрипции, определения минимальной произносительной единицы речи, а также использования различных подходов при формировании фонетических навыков. Рассмотрим каждую из указанных позиций более подробно, первоначально остановившись на порядке введения арабских букв.
Результаты исследования 1. Последовательность введения букв арабского алфавита.
Транскрипция
1.1. Ознакомление с арабскими буквами на основе алфавитного порядка. Данный способ часто используется носителями языка, ведущими преподавательскую деятельность в вузе, а также применяется в учебных пособиях И. Д. Ибрагимова и А. Н. Шимковича [2], О. Б. Фроловой [13] и др.
В 2018 году на образовательной платформе «Открытое образование», предлагающей онлайн-курсы по базовым дисциплинам, изучаемым в российских университетах, был размещен «Арабский язык. Вводный курс» (https://openedu.ru/course/spbu/ARBLNG/). Данный курс был разработан профессорско-преподавательским составом Восточного факультета Санкт-Петербургского государственного университета. Курс включает базовые знания по фонетике и грамматике арабского языка. Знакомство с арабскими буквами и звуками происходит на основе алфавитного порядка.
1.2. Ознакомление с арабскими буквами без привязки к алфавитному порядку. В учебных пособиях А. А. Ковалева и Г. Ш. Шарбатова [3], В. Г. Лебедева и Л. С. Тюревой [6], В. Э. Шагаля и его соавторов [17], Б. З. Халидова [14] и др. обучение арабским звукам реализовано согласно классификации по месту их артикуляции. При этом первоначально вводятся звуки, по артикуляционным свойствам близкие звукам родного
языка учащихся, например [Ь], [1], [п], [т], [Г], [в], [г] и т.д., а также гласные звуки. При овладении указанными звуками сказывается перенос из родного языка обучающихся. Для сравнения: при постановке произношения звуков родного языка в дошкольных учебных заведениях обучение звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных (м, п, б, в, ф). Последовательность введения арабских звуков в вышеотмеченных учебных пособиях реализуется согласно дидактическому принципу доступности: от известного к неизвестному, от простого к сложному.
Свой порядок введения арабских букв предлагают авторы учебных пособий Я. Ю. Джамиль [1], С. А. Кузьмин [4], Т. В. Оверченко и Н. А. Успенская [9] и др. В учебнике С. А. Кузьмина знакомство с арабским алфавитом начинается с букв, имеющих только два позиционных варианта в своем написании (для остальных арабских букв — четыре позиционных варианта): [а], [■№], [г], [г], [г] [4].
Успешное и быстрое овладение учащимися арабскими звуками во многом определяет профессионализм преподавателя, грамотно подобранный им учебно-методический материал. При этом последовательность введения звуков также играет определенную роль. Ознакомление с арабскими звуками без привязки к алфавитному порядку представляется более эффективным.
1.3. В учебных пособиях по арабскому языку наблюдается использование различной транскрипции при передаче иноязычных элементов, что, на наш взгляд, представляет собой одну из насущных проблем при обучении фонетике арабского языка. Рассмотрим данный вопрос более подробно.
1) Транскрипция на кириллице. В учебниках советского периода, признанных как классические учебные пособия (А. А. Ковалев и Г. Ш. Шарбатов, В. Э. Шагаль, Б. З. Халидов и др.), передача арабских звуков реализуется с применением транскрипции на основе русского алфавита с несколькими дополнительными знаками. Система транслитерации арабских и персидских текстов символами кириллицы была разработана академиком И. Ю. Крачковским и профессором А. А. Ромаскевичем в 1923 году, стала стандартом де-факто в научных кругах Советского Союза и широко используется до сих пор на всем постсоветском пространстве [12]. Таким образом, был выработан единый подход для передачи арабских звуков.
2) Транскрипция на латинице. Реформы образовательной системы, реализуемые в рамках «болонского процесса» с целью внедрения в РФ системы образования, аналогичной системе образования западных стран, оказали свое влияние и на разработку пособий в части соответствия их новым стандартам. Появляются учебные пособия, авторы которых используют при передаче арабских звуков транскрипцию на основе латинской графики (В. Г. Лебедев и Л. С. Тюрева; О. И. Редькин и О. А. Берникова [10], Я. Ю. Джамиль и др.).
Практическое применение транскрипции на латинице закономерно оправдывает себя, например, с позиции подготовки обучающегося к научно-исследовательской деятельности: формирование умений правильно читать транскрибированные на основе латиницы арабские слова / тексты, приводимые в научных работах отечественных и зарубежных исследователей, а также корректно использовать транскрипцию в своих научных изысканиях. В то же время использование указанной транскрипции не исключает вариативность передачи арабских фонем и звуков. При анализе транскрипции в учебных пособиях В. Г. Лебедева, Л. С. Тюревой «Практический курс арабского литературного языка. Вводный курс» [6] и Я. Ю. Джамиль «Литературный арабский язык. Практический курс» [1] были выявлены различные варианты транскрибирования 7 арабских звуков из 28 имеющихся:
Арабская буква В. Г. Лебедев, Л. С. Тюрева Я. Ю. Джамиль
ш [s] [t]
Z [dz] [g]
с [h] [h]
j [z] [d]
i [z] [d]
& И [']
4 [j] [y]
Обнаруживаются различия в передаче хамзы ([*] и [ ]), долгих гласных ([а:] - [ä], [u:] - [ü], [i:] - [I]) и др.
В XX веке неоднократно предпринимались попытки передачи арабского письма средствами латинской графики, так называемая романизация арабского языка, однако ни одна из предложенных систем (МФА, DIN, ISO, EI и др.) не смогла стать общепринятым стандартом. И вполне ожи-
даемо, что при разработке учебных пособий выбор транскрипции будет зависеть от предпочтений автора учебного издания, от определенной договоренности профессорско-преподавательского состава того или иного вуза и т.п.
3) Смешанная транскрипция представляет собой совокупность букв латиницы и кириллицы. Данный вид транскрипции получил распространение в учебных пособиях В. В. Лебедева [5], в которых для передачи не имеющих аналога в русском языке звуков автор использует латинские и греческие буквы: ^ [0], £ [j],£ [х], ¿И^ [3],^ [8]£ [е], t [g], ¿[q],s [h],J [w] [5, с. 31]. Оставшиеся звуки передаются транскрипцией на кириллице. Таким образом, например, слово ¿^^j в транскрипции выглядит как ^а си ии руп], а слово — [ка 0и ии руп] [5, с. 116].
В настоящее время при обучении арабскому языку часто используются учебные пособия, разработанные профессорско-преподавательским составом конкретного вуза. Следовательно, обращаясь к разнообразной учебной литературе по арабскому языку, обучающийся будет сталкиваться с различными системами транскрипций, каждая из которых имеет право на существование, но не является общеупотребительной и обязательной к применению в остальных вузах. Необходимо отметить, что при преподавании арабского языка вариативность, в частности, терминологии и описания, является характерной чертой, особенно сильно проявляющейся при обучении грамматике. Как справедливо отмечают О. И. Редькин и О. А. Берникова, «основные различия проявляются в использовании понятий в соответствии с арабской лингвистической традицией либо в соответствии с терминами, принятыми в отечественной арабистике. Очевидно, что данные расхождения касаются не только названия как такового, но и носят комплексный характер, а именно — характеризуют систему языка и место в ней каждой конкретной языковой единицы» [11, с. 45]. Сейчас данная ситуация усугубляется еще и расхождением в передаче транскрипции.
2. Подходы к формированию фонетических навыков
При формировании фонетических навыков различают несколько подходов: артикуляторный, акустический и дифференцированный.
2.1. Артикуляторный подход опирается на опережающее формирование произносительных навыков в сравнении со слуховыми и знание обучающимися особенностей артикуляции при произнесении каждого
звука [8, с. 50]. Для обеспечения чистоты произношения каждый звук отрабатывается в отдельности. Вводно-фонетический курс учебников по арабскому языку, в частности классических, построен с применением артикуляторного подхода. Выделяются фонемы, близкие в обоих языках, частично совпадающие и отсутствующие в родном языке обучающихся. Отработка каждого звука происходит в различных сочетаниях с другими звуками. Среди разнообразных упражнений на отработку произношения особое место занимают упражнения на чтение арабских слов по транскрипции. Например: «Отработайте артикуляцию палатализованного [ш] в середине и в конце следующих слов: фараша, мушатун,_мушмисун, нашйдун, нашара, фуршатун, кашфун...» [3, с. 33]. Эффективность данных упражнений авторы видят в том, что, «хотя орфография должна помогать усвоению языка, однако целиком и полностью опираться на арабскую орфографию тоже нельзя, ибо она не отражает точно все арабские звуки, содержащиеся в словах» [14, с. 10]. Таким образом, используемая авторами транскрипция призвана привлечь внимание обучающегося к нужному качеству звука, подлежащего усвоению, и способствует развитию слухопроизносительных навыков.
2.2. При применении акустического подхода основной акцент ставится на слуховое восприятие речи и усвоение звуков происходит не в отдельности, а в процессе обучения устной речи. Акустический подход используется, как правило, носителями языка. Практика показывает, что в большинстве случаев носители языка обучают арабскому алфавиту за одно-три занятия. Далее отработка звуков происходит имитативно — учащиеся многократно повторяют за учителем слова и фразы, подражая ему. При этом чистоте отдельного звука не уделяется должного внимания, а допущенные в речи фонетические ошибки расцениваются как аппроксимированное произношение, поскольку они не нарушают смысл высказывания.
2.3. Дифференцированный подход сочетает в себе элементы акустического и артикуляторного подхода. Он основывается на восприятии и понимании иноязычной речи на слух в сочетании с объяснениями особенностей образования звуков. Предполагает использование зрительной и слуховой системы.
На основе дифференцированного подхода разработана фонетическая часть учебника В. Г. Лебедева и Л. С. Тюревой, В. В. Лебедева и др. В книге В. Г. Лебедева и Л. С. Тюревой большое внимание уделяется артикуля-
ции звуков и аудированию (учебник снабжен лингафонным курсом). Ознакомление со звуками осуществляется согласно следующей схеме: вначале дается объяснение учебного материала с использованием изображения речевого аппарата, далее предлагаются установочные упражнения (с применением транскрипции, фонозаписи, зеркала и т.д.). При работе над произношением, как пишут авторы, «практически необходимо „настроить" артикуляционную базу на „арабское произношение", т.е. добиться автоматизма в произношении. Сделать это можно только с помощью тщательного изучения артикуляционной базы арабского литературного языка и многократными тренировками» [6, с. 23].
Дифференцированный подход представляется нам наиболее эффективным при формировании фонетических навыков у студентов вузов.
Ознакомление с арабскими звуками целесообразно сопровождать аудиовизуальной поддержкой, для чего рекомендуется использовать ресурсы сети Интернет. Наиболее информативным, на наш взгляд, является сайт арабского языка ЛЯ-Яи (www.ar-ru.ru), включающий в себя информацию о событиях, происходящих в арабском мире; учебно-методические материалы по обучению арабскому языку; различные статьи, связанные с историей, культурой, искусством, медициной и т.д. «Курс чтения и письма» данного сайта представлен тринадцатью уроками, посвященными буквам и фонетическим явлениям арабского языка. Данный курс открывает урок «Арабский алфавит» со схемой устройства органов речи, при наведении курсора на ту или иную арабскую букву наглядно демонстрируется звучание и место образования звука в полости рта, носа, глотки и гортани. При нажатии на арабскую букву воспроизводится звук, проговариваемый носителем языка. Арабские согласные оказывают влияние на артикуляцию соседних гласных звуков, в результате чего гласные получают различные оттенки звучания. В данном курсе можно прослушать произношение не только отдельного звука, но и арабских слов, в которых указанный звук занимает разные позиции (начальную, серединную, конечную). Таким образом, обучающиеся имеют возможность получить представление об особенностях звучания арабских звуков.
3. Типичные фонетические ошибки и их причины. Минимальная произносительная единица речи в арабском языке
Вводно-фонетический курс с разработанной системой упражнений
призван в большей степени решить проблему допускаемых обучающимися ошибок при произношении арабских звуков, слов и фраз, наиболее типичные из которых следующие:
а) Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, как правило, усваиваются обучающимися имитативно. В то же время неосознанный перенос фонетических единиц из родного языка приводит к риску появления интерференции. Сущность интерференции заключается в отклонении от нормы изучаемого языка под влиянием родного вследствие контакта этих языков. Так, отрицательное влияние родного языка наблюдается, например, у татароязычных обучающихся при произношении звука [г]. В татарском языке в словах арабского происхождения звук [г] может иметь мягкое и твердое звучание, а в арабском языке указанный звук произносится твердо. Сравните: тат. рзсем — от араб. rasm 'рисунок', тат. рэсул — от араб, rasül 'пророк', тат. рэсми — от араб. rasmi 'официальный', тат. рэх-мэт — от араб. rah ma 'божья благодать', тат. Эр-рзхмэн сурзсе — от араб. süra ar-rahman (сура 'Милосердный') и т.д. Мягкое произнесение звука [г] неосознанно переносится обучающимися при воспроизведении его на занятиях по арабскому языку и особенно в тех словах, которые им уже знакомы из родного языка.
б) Явлению интерференции подвергаются и отсутствующие в родном языке учащихся согласные звуки арабского языка.
в) Долгие гласные в речи произносятся с недостаточной длительностью, т.е. без учета противопоставления гласных по краткости.
г) В большинстве случаев глухой взрывной согласный хамза при произношении в серединной и конечной позиции опускается, например: ^I^J [ya' kulu] произносится как [yakulu], слово ^IJ[sa ' ala] — как [sala] и т.п.
д) Встречается неверное ударение в словах, состоящих из разных типов слогов. Так, на татароязычного обучающегося сказывается влияние родного языка на месте и характере ударения в заимствованных арабских словах: араб. máktab 'письменный стол' — тат. мэктз'п 'школа', араб. dáftar — тат. дэфтз'р 'тетрадь', араб. múmkin — тат. мвмкин 'возможно' и др.
е) Удвоенные согласные, играющие в арабском языке смыслоразличи-тельную роль, произносятся нечетко. Например: naggafa ^ nagafa, massata ^ masata. Данное явление также можно рассматривать как результат интерференции. В русском языке достаточно часто двойные согласные
при произнесении не удваиваются, например: профессия, искусство, миллион, суббота и др.
е) Обнаруживаются редкие случаи, когда обучающиеся при воспроизведении арабских слов меняют буквы местами: ['urfa] ■ ['ufra], [sa'ir] ■ [sari'],^£j^ [ay'rifu] ■ [ayr'ifu] и др.
Л. А. Чупрыгина среди типичных ошибок, допускаемых обучающимися, в частности русофонами, отмечает оглушение согласных звуков в конце арабского слова или перед глухим согласным. Избежать указанной ошибки, а также выработать навыки ритмически правильного произнесения арабских слов и синтагм позволяет методика обучения навыкам ритмически правильного чтения и разговора на арабском литературном языке, основанная на представлении звучащего текста в виде последовательности мор (лат. mora — промежуток времени, время), а не слогов [16, с. 155-156]. Ссылаясь на определение моры, введенное в научный оборот Г. М. Габучаном, Л. А. Чупрыгина пишет, что методологическим основанием методики является описание арабского литературного языка как моросчитающего: в арабской письменности отдельные графемы обозначают сегменты слов, представляющие собой моры, которые в арабской грамматике называются харфами [16, с. 156]. Согласно моросложению выделяется три типа мор: «CV, С», •V, где символ С обозначает согласный звук, символ V — гласные звук, символ • — отсутствие звука» [16, с. 156]. Данная методика применяется в Школе востоковедения Национального-исследовательского университета «Высшая школа экономики» в процессе преподавания дисциплины «Базовый курс арабского языка» арабистам-востоковедам, для которых арабский язык является языком профессии [16, с. 155].
Во многих учебниках арабского языка, в частности классических, обучение проходит в контексте слоговой структуры: «Слово делится на слоги. Слог состоит из одного или нескольких звуков. Слог всегда содержит гласный звук в качестве произносительной вершины. Сколько в слове гласных, столько и слогов» [17, с. 17]. Арабские слова могут состоять из следующих слогов: краткий (согласный + краткий гласный), долгий (согласный + долгий согласный либо согласный + краткий гласный + согласный) и сверхдолгий (согласный + долгий гласный + согласный).
Согласно арабской языковедческой традиции, на теории харфов строится фонетический курс в учебнике В. В. Лебедева. Харф как минимальная единица структуры арабского слова представляет собой сочетание
согласного (с) и гласного (у). «Каждая из позиций харфа — и вторая, и первая — может иметь нулевое выражение: с0 (согласный + нулевой гласный), 0у (нулевой согласный + гласный). Все харфы арабского слова равновелики: су = с0 = 0у» [5, с. 14].
Таким образом, минимальная произносительная единица речи рассматривается в учебных пособиях арабского языка с различных точек зрения: моры, слога и харфа.
Заключение. Подведя итог вышесказанному, отметим, что в настоящее время обучение фонетике арабского языка в высших учебных заведениях осуществляется под различными углами зрения, что, с одной стороны, реализует вариативность подходов к изложению материала, а с другой — демонстрирует отсутствие единой базы понятий. Ситуация вызывает определенные затруднения как у преподавателя, вынужденного останавливать свой выбор на подборке учебной литературы в рамках одного подхода к изложению фонетического материала, так и у обучающегося, сталкивающегося с различной интерпретацией фонетического курса в ходе знакомства с разными учебными пособиями по арабскому языку.
Литература
1. Джамиль Я. Ю. Литературный арабский язык. Практический курс. СПб: КАРО, 2006. 192
2. Ибрагимов И. Д., Шимкович А. Н. Арабский язык. Буквы и звуки. Как правильно прочесть и произнести любое слово. Нулевой уровень. М.: Восток-Запад, 2008. 32 с.
3. Ковалев А. А., Шарбатов Г. Ш. Учебник арабского языка. 3-е изд., испр. и доп. М.: Восточная литература, 1999. 751 с.
4. Кузьмин С. А. Учебник арабского языка. Для первого года обучения. М.: Восточная литература, 2001. 383 с.
5. Лебедев В. В. Полный курс литературного арабского языка. Начальный этап. М.: Восточная книга, 2011. 384 с.
6. Лебедев В. Г., Тюрева Л. С. Практический курс арабского литературного языка. В 2-х ч. Ч. 1. Вводный курс. М.: Восток-Запад, 2005. 341 с.
7. Литвинко Ф. М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие // Коммуника-тивная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. Минск: Белорус. гос.ун-т, 2009. Вып. 9. 102 с.
8. Методика преподавания иностранного языка: уч. пособие / Леонтьева Т. П. (отв. ред.). 3- е изд., испр. Минск: Вышэйшая школа, 2017. 239 с.
9. Оверченко Т. В., Успенская Т. В. Арабский язык для начинающих. М.: Молодежь за Россию, 1992. 158 с.
10. Редькин О. И., Берникова О. А. Грамматика арабского языка (на примерах из Корана): уч. пособие. СПб.: Президентская библиотека, 2015. 219 с.
11. Редькин О. И., Берникова О. А. Методика преподавания арабского языка: лингвистические и информационные компетенции // Методологические основы реализации программ по истории и культуре ислама с использованием образовательных технологий: сб. уч.-метод. мат-лов. СПб.: СПбГУ, 2017. С. 40-47.
12. Транслитерация арабских и персидских текстов // Википедия [Электронный ресурс]. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1651850 (дата обращения: 04.10.2019).
13. Фролова О. Б. Мы говорим по-арабски: уч. пособие. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2001. 288 с.
14. Халидов Б. З. Учебник арабского языка. Ташкент: Укитувчи, 1981. 656 с.
15. Цыбанёва В. А. Формирование фонетико-фонологической компетенции студентов в рамках модульного обучения // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2008. № 9 (33). С. 208-211.
16. Чупрыгина Л. А. Арабский язык как язык профессии. Опыт преподавания арабского языка в Школе востоковедения НИУ ВШЭ // Актуальные проблемы арабской филологии и методики преподавания арабского языка. Махачкала: АЛЕФ, 2015. С. 155-159.
17. Шагаль В. Э., Мерекин М. Н., Забиров Ф. С. Учебник арабского языка / под ред. В. Д. Ушакова. М.: Воениздат, 1983. 784 с.
TEACHING THE PHONETICS OF THE ARABIC LANGUAGE IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION: MAIN APPROACHES AND PROBLEMS
This article discusses the issues of teaching the Arabic Phonetics in the higher educational institutions in the context of the analysis of the textbooks on the Arabic Language and teaching experience. Different points of view were revealed in the presentation of the phonetic material: the procedure for introducing the letters of the Arabic alphabet, the definition of the minimal pronunciation unit of the speech (syllable, mora, harf). The main approaches to the formation of the phonetic skills were analyzed. It was shown that the different transcription methods used in textbooks for the transmission of the Arabic sounds are one of the pressing problems when teaching the Arabic Phonetics. On the basis of this research the author focuses on the fact that the variability of approaches to the presentation of the Arabic Phonetics Course leads to a lack of unity in teaching.
Keywords: Arabic language, phonetics, transcription, articulatory approach, acoustic approach, differentiated approach, interference, mora, harf, higher education institution.
References
• Chuprygina L. A. Arabskij yazyk kak yazyk professii. Opyt prepodavaniya arabskogo yazyka v Shkole vostokovedeniya NIU VShE // Aktual'nye problemy arabskoj filologii i metodiki prepodavaniya arabskogo yazyka. Mahachkala: ALEF, 2015. S. 155-159. [In Rus].
• Cybanyova V. A. Formirovanie fonetiko-fonologicheskoj kompetencii studentov v ramkah modul'nogo obucheniya // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Pedagogicheskie nauki». 2008. № 9 (33). S. 208-211. [In Rus].
• Dzhamil' Ya. Yu. Literaturnyj arabskij yazyk. Prakticheskij kurs. SPb: KARO, 2006. 192 s. [In Rus].
• Frolova O. B. My govorim po-arabski: uch. posobie. SPb.: Peterburgskoe Vostokovedenie, 2001. 288 s. [In Rus].
• Halidov B. Z. Uchebnik arabskogo yazyka. Tashkent: Ukituvchi, 1981. 656 s. [In Rus].
• Ibragimov I. D., Shimkovich A. N. Arabskij yazyk. Bukvy i zvuki. Kak pravil'no prochest' i proiznesti lyuboe slovo. Nulevoj uroven'. M.: Vostok-Zapad, 2008. 32 s. [In Rus].
• Kovalev A. A., Sharbatov G. Sh. Uchebnik arabskogo yazyka. 3-e izd., ispr. i dop. M.: Vostochnaya literatura, 1999. 751 s. [In Rus].
• Kuz'min S. A. Uchebnik arabskogo yazyka. Dlya pervogo goda obucheniya. M.: Vostochnaya literatura, 2001. 383 s. [In Rus].
• Lebedev V. G., Tyureva L. S. Prakticheskij kurs arabskogo literaturnogo yazyka. V 2-h ch. Ch. 1. Vvodnyj kurs. M.: Vostok-Zapad, 2005. 341 s. [In Rus].
• Lebedev V. V. Polnyj kurs literaturnogo arabskogo yazyka. Nachal'nyj etap. M.: Vostochnaya kniga,
2011. 384 s. [In Rus].
• Litvinko F. M. Kommunikativnaya kompetenciya kak metodicheskoe ponyatie // Kommunikativnaya kompetenciya: principy, metody, priemy formirovaniya: sb. nauch. st. Minsk: Belorus. gos.un-t, 2009. Vyp. 9. 102 s. [In Rus].
• Metodika prepodavaniya inostrannogo yazyka: uch. posobie / Leont'eva T. P. (otv. red.). 3- e izd., ispr. Minsk: Vyshejshaya shkola, 2017. 239 s. [In Rus].
• Overchenko T. V., Uspenskaya T. V. Arabskij yazyk dlya nachinayushchih. M.: Molodezh' za Rossiyu, 1992. 1S8 s. [In Rus].
• Red'kin O. I., Bernikova O. A. Grammatika arabskogo yazyka (na primerah iz Korana): uch. posobie. SPb.: Prezidentskaya biblioteka, 201S. 219 s. [In Rus].
• Red'kin O. I., Bernikova O. A. Metodika prepodavaniya arabskogo yazyka: lingvisticheskie i informa-cionnye kompetencii // Metodologicheskie osnovy realizacii programm po istorii i kul'ture islama s ispol'zovaniem obrazovatel'nyh tekhnologij: sb. uch.-metod. mat-lov. SPb.: SPbGU, 2017. S. 40-47. [In Rus].
• Shagal' V. E., Merekin M. N., Zabirov F. S. Uchebnik arabskogo yazyka / pod red. V. D. Ushakova. M.: Voenizdat, 1983. 784 s. [In Rus].
• Transliteraciya arabskih i persidskih tekstov // Vikipediya [Elektronnyj resurs]. URL: https://dic.aca-demic.ru/dic.nsf/ruwiki/16S18S0 (data obrashcheniya: 04.10.2019). [In Rus].
