CC BY
0
УДК 372.41+372.881.161.1 '246.2 ББК 4426.819=411.2,02+Ш102.2
ГРНТИ 14.25.09
Код ВАК 5.8.2
Соловьева Анастасия Михайловна,
SPIN-код: 7372-6703
ассистент, Национальный исследовательский технологический университет «МИСИС»; 119049, Россия, г. Москва, Ленинский пр-т, 4, стр. i; e-mail: sty_star_me@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ: ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: чтение детей; обучение чтению; методы обучения чтению; стратегии чтения; дети-билингвы; детский билингвизм; русский язык как иностранный; школьники
АННОТАЦИЯ. В статье дан обзор исследований по обучению чтению, обобщены и систематизированы основные методы обучения чтению, раскрываются особенности организации работы по обучению чтению детей-билингвов. Цель исследования - выделить особенности обучения чтению детей-билингвов. Научная новизна заключается в том, что выбор метода обучения чтению на русском языке должен учитывать тип письменности доминантного языка для детей-билингвов. Механизмы и особенности организации обучения детей-билингвов в российских школах являются проблемой малоизученной и очень сложной в практике построения современного образования. Классификация методов обучения чтению по исходной единице позволяет выделить буквенные, звуковые, слоговые методы и метод целых слов. Согласно классификации, по виду ведущей деятельности учащихся различаются аналитические, синтетические и аналитико-синтетические методы. При обучении чтению детей-билингвов с доминирующим языком с силлабической орфографией рекомендуется использовать слоговый метод обучения чтению, а для билингвов с языком с логографическим типом письменности необходимо использовать метод целых слов.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Соловьева, А. М. Обучение чтению детей-билингвов: обзор исследований / А. М. Соловьева. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2024. -№ 3. - С. 191-199.
Solovyeva Anastasiya Michailovna,
Assistant, National University of Science and Technology "MISIS", Moscow, Russia
TEACHING READING TO BILINGUAL CHILDREN: A REVIEW OF RESEARCH
KEYWORDS: children's reading; reading instruction; methods of teaching reading; reading strategies; bilingual children; children's bilingualism; Russian as a foreign language; pupils
ABSTRACT. The article provides an overview of research on teaching reading, summarizes and systematizes the main methods of teaching reading, and reveals the features of organizing work on teaching reading to bilingual children. The purpose of the study is to highlight the features of teaching reading to bilingual children. The scientific novelty lies in the fact that the choice of method of teaching reading in Russian should take into account the type of writing of the dominant language for bilingual children. The mechanisms and features of organizing the education of bilingual children in Russian schools is a little-studied problem and very difficult in the practice of building modern education. The classification of methods of teaching reading according to the initial unit allows us to distinguish letter, sound, syllabic methods and the method of whole words. According to the classification, according to the type of leading activity of students, analytical, synthetic and analytical-synthetic methods are distinguished. When teaching reading to bilingual children with a dominant language with syllabic spelling, use the syllabic method of teaching reading. And for bilinguals with a logographic language, it is necessary to use the whole word method.
FOR CITATION: Solovyeva, A. M. (2024). Teaching Reading to Bilingual Children: A Review of Research. In Pedagogical Education in Russia. No. 3, pp. 191-199.
B1
1
»ведение. Усиливающиеся миграционные процессы на территории Российской Федерации приводят к появлению в школах большого количества детей мигрантов, причем в классе могут оказаться и дети, только приехавшие в страну и практически не владеющие русским языком, и дети, говорящие на русском языке на бытовом уровне.
Уровень владения русским языком этих детей не соответствует требованиям, предъявляемым государственным стандартом по русскому языку. В связи с этим возникает проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык неродной. Перед учителем возникает
задача продуктивно выстроить учебный процесс с детьми, говорящими в семье на другом языке. При этом для полноценного когнитивного развития ребенка особенно важно, чтобы первый язык, «язык эмоционального реагирования», не оставался на уровне владения бытовой лексикой, а участвовал в формировании абстрактного мышления, образовании сферы понятий и познания мира [26]. В этой связи обучение чтению как виду речевой деятельности является одним из важнейших. В современной методической науке чтение описывается как рецептивный вид речевой деятельности в ее письменной форме. Будучи средством обучения, чтение обеспечивает знакомство с системой
© Соловьева А. М., 2024
языка и способами выражения мыслей при помощи написанного или напечатанного текста. В процессе чтения совершенствуются лексико-грамматические знания, расширяется словарный запас, развивается устная и письменная речь. По мнению Е. А. Хамраевой, «чтение - это основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира, развития интеллектуального потенциала ребенка» [25].
Все чаще в школу поступают дети, не говорящие или плохо говорящие на русском языке. Увеличение количества многоязычных классов, связанное со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, приводит к тому, что сегодня учителям российской школы приходится решать совершенно новые образовательные задачи: обучение детей русскому языку не только как родному, но и как неродному. Это требует новых подходов к организации учебного процесса. В данном контексте задача выявления особенностей организации процесса обучения чтению в многоязычной аудитории с целью повышения мотивации и качества обучения русскому языку является актуальной. Механизмы и особенности организации обучения детей-билингвов в российских школах составляют малоизученную проблему, очень сложную в практике построения современного образования.
На сегодняшний день разработано много методов обучения чтению и ни один из них не может считаться приоритетным, поскольку не учитывает специфику освоения речи детьми-билингвами. В связи с этим цель исследования - рассмотреть дидактическую характеристику существующих методов и методик обучения чтению. Исходя из этого, определим проблему настоящей работы, которая заключается в необходимости определения особенностей обучения чтению детей-билингвов.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения чтению детей-билингвов. Предмет исследования - методы обучения чтению.
Полагаем, что выделение основных принципов и особенностей процесса обучения чтению в многоязычном классе с целью их практического применения будет соответствовать повышению качества обучения русскому языку.
Цель исследования предполагает решение следующих задач:
- на основе анализа научно-методической литературы рассмотреть существующие методы! обучения чтению;
- выделить основные принципы и особенности процесса обучения чтению детей-
билингвов.
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались методы:
- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения чтению как виду речевой деятельности;
- анализ научной литературы по проблеме восприятия и понимания текстов;
- описательный метод - для изложения основных преимуществ и проблем существующих методов обучения чтению.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные вопросам обучения чтению: Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина, И. В. Королевой, М. Р. Львова, Д. Б. Эльконина. Работы, рассматривающие методы обучения чтению: Г. Домена, Н. Н. Шкляевой, Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, Е. А. Ленской, М. З. Биболетовой, Е. И. Онищенко, Е. М. Белякович, Е. В. Коро-тиной, работы Е. А. Хамраевой, Е. Ю. Протасовой, Л. М. Саматовой, Е. Л. Кудрявцевой, Г. Н. Чиршевой, С. А. Алиевой, М. А. Алиевой, Ц. А. Калмановой, рассматривающие обучение билингвов и инофонов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выделенные в нем особенности обучения чтению детей-билингвов должны находить отражение в методических и практических рекомендациях для учителей, а также в учебно-методических пособиях.
Обсуждение и результаты. В российской методической литературе [15] принято выделять два основных классификационных критерия для методов обучения чтению:
1) по исходной языковой единице, лежащей в основе обучения (звук, буква, слово, предложение, текст);
2) по виду ведущей деятельности учащихся (анализ, синтез).
Классификация методов обучения чтению по исходной единице позволяет выделить буквенные, звуковые, слоговые методы и метод целых слов. Согласно классификации, по виду ведущей деятельности учащихся различаются аналитические, синтетические и аналитико-синтетические методы.
Рассмотрим их более подробно.
Буквослагательный метод обучения грамоте является буквенным синтетическим методом, он применялся в отечественной практике обучения грамоте более 300 лет. Сущность данного метода состоит в следующем: сначала дети в алфавитном порядке заучивали наизусть буквы, повторяя за учителем их длинные названия: «аз», «буки», «глаголь», «добро». На следующем этапе приступали к заучиваю слогов, снова проговаривая названия букв. И здесь уче-
ник должен был сначала назвать все буквы: «твердо», «рцы», «аз» - «тра», «веди», «аз» - «ва». Не всегда ученик догадывался о том, что он прочитал слово «трава». В конце обучения приступали к чтению текстов молитв - другого материала для чтения не было. Механическое заучивание букв и слогов не проясняло механизм чтения [21].
Буквослагательный метод обучения чтению применялся в России с середины XVI и до середины XIX вв. Главным его недостатком является отсутствие когнитивного развития, поскольку дети не понимали, каким образом из букв составляются слова. Также следует отметить его низкую эффективность: обучение основам грамоты длилось 3-4 года [21].
В XVIII веке буквослагательный метод был усовершенствован. После введения Петром I гражданской азбуки появился слоговый метод [21].
Разновидностью слогового метода является складовый метод обучения чтению. Склад - это минимальная часть слова, которая может быть представлена в виде схемы: СГ-С-СЪ-СЬ. Складовый метод получил свое развитие в методиках Н. А. Зайцева и Е. В. Чаплыгина. Методика Н. А. Зайцева основана на деятельном подходе: дети учатся читать в процессе игры с кубиками, на которых написаны склады. Методика Е. В. Чаплыгина похожа на предыдущую методику, только немного проще. Е. В. Чаплыгин при обучении не делит звуки на мягкие и твердые, звонкие и глухие, гласные и согласные. Кубики Чаплыгина подвижные, их можно крутить вокруг собственной оси, получая новые склады. Методика Зайцева-Чаплыгина направлена на одновременное развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия. Методика Чаплыгина применима только для индивидуальных занятий, а методика Зайцева может быть использована и при групповом обучении [6].
Буквослагательный и слоговый методы обучения чтению относятся к синтетическим методам. В XX веке буквослагатель-ный и слоговый методы заменил звуковой метод. Этот метод предполагает два этапа:
- на первом этапе слова делятся на составляющие их буквы и фонемы;
- на втором этапе происходит соединение фонем/букв в слова.
Первым появился звуковой синтетический метод. Его представителями являются И. Главинский, П. Покатилов, Л. Толстой [20]. На смену звуковому синтетическому методу пришел звуковой аналитический метод (В. А. Золотов, К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров, Н. Ф. Бунаков) [12]. Большое внимание в этом методе уде-
ляется выделению отдельных звуков.
Применение чисто звукового метода в практике обучения затруднено большим числом звуков в русском языке, чем букв.
Большое влияние на понимание процесса чтения и методику обучения чтению оказали труды Д. Б. Эльконина - как его теоретические работы, так и экспериментальные буквари, создававшиеся в 19601970-х гг. Д. Б. Эльконин отмечал, что основной принцип чтения зависит от типа письменности. Он считал, что процессу чтения на начальном этапе обязательно должен предшествовать фонематический анализ, который вводился через систему специального пофонемного произнесения каждого слова (такое произнесение в качестве условия успешности предполагало игнорирование не только смысла слова, но и его слоговой структуры). Таким образом, в теории Д. Б. Эльконина разрабатывалось исключительно освоение техники чтения, опирающееся на подробный и точный анализ звучащей речи. Задача понимания, даже на уровне слова, на начальном этапе не ставится, или оно используется только для контроля техники чтения [32]. Под влиянием работ Д. Б. Эльконина в отечественной методике сформировался тот взгляд на важность и подробность фонематического анализа и ме-таязыковых знаний (в области фонетики и отчасти фонологии), который отличает и многие современные методики обучения чтению на русском языке. При этом Д. Б. Элько-нин критиковал аналитико-синтетический метод за недостаточную последовательность в разработке звукового анализа и отсутствие опоры на фонологию [32].
Методика чтения целыми словами (методика глобального чтения) была разработана в США и основана на заучивании слова целиком. Метод целых слов нашел развитие в работах Шиничи Сузуки и Глена Домена. В отечественных исследованиях метод целых слов нашел отражение в работах Н. Н. Шкляевой, И. Н. Верещагиной, Е. А. Ленской, М. З. Биболетовой, Е. И. Они-щенко [4; 14; 16; 18; 30].
Метод целых слов опирается на зрительную память и не требует звукового анализа, фонематического слуха. Ребенок смотрит на слово, учитель сообщает ему, что написано, и он запоминает слово как единый образ. Дети могут прочитать только заученные слова. Незнакомое слово прочитать они не могут. Для русского языка использование данного метода рассматривается Т. В. Шкляровой [31].
Метод обучения чтению целыми предложениями отражен в работах А. Д. Кли-ментенко, Г. М. Уайзер. Основу этого метода составляет метод Декроли - чтение корот-
ких предложений, из которых выделяются слова. Алфавит изучается после того, когда дети могут читать короткие тексты [10].
Королева И.В. выделяет три стадии освоения навыка чтения: логографическую, алфавитную и орфографическую [11]. Первая, логографическая, стадия характеризуется глобальным прочтением (узнаванием) некоторых часто встречающихся ребенку слов. О том, что такое чтение имеет место на ранних этапах интереса ребенка к написанным (напечатанным) словам, существует большое количество наблюдений. На второй стадии происходит освоение букв и установление звуко-буквенных отношений. На этой стадии возможно побуквенное чтение, сменяющееся слоговым. На третьей, орфографической, стадии вновь происходит синтез морфем и слов при чтении.
Т. Г. Егоров выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, своими задачами и трудностями [8].
Ряд исследователей усматривают зависимость этапов освоения навыка чтения от типа письменности [11; 12].
В логографических языках при обучении чтению уместен «метод целых слов», в языках с силлабической системой - «метод целых слогов», а в языках звуко-буквенных -«звуко-буквенный или фонематический метод» обучения чтению [27].
Все орфографии алфавитного письма исследователи разделяют на два больших класса: глубокие (deep оrthographу) и поверхностные (shallow оrthographу) [34-37]. Используются также другие варианты терминов: прозрачная / непрозрачная орфография (transparent / opaque оrthographу) и регулярная / нерегулярная орфография [7; 35].
Поверхностные (прозрачные, регулярные) орфографические системы характеризуются одно-однозначным фонемно-графемным соотношением, т. е. таким, при котором одной графеме соответствует одна фонема. Кроме того, в них последовательно выдерживается фонетический принцип орфографии, а количество традиционных написаний очень невелико. Орфографии, максимально удовлетворяющие этим условиям, принадлежат финскому, итальянскому, турецкому, сербскому, белорусскому и некоторым другим языкам. К языкам с глубокой (непрозрачной, нерегулярной) орфографией относят прежде всего английский язык, характеризующийся максимальной сложностью фонемно-графемного кодиро-
вания. Языков, которые можно было бы однозначно отнести к первой или ко второй категории, в мире не так много, поэтому во многих исследованиях это противопоставление реализуется не как дихотомия, а как континуум, внутри которого можно сравнивать орфографии с большим или меньшим количеством регулярных фонемно-графических соответствий. Следует также отметить, что непрозрачность орфографии в некоторых языках связана не с нерегулярностью фо-немно-графемного кодирования, а с недостатком фонологической информации в письменной записи. Это характерно для консонантного письма в арабском языке и на иврите. При этом запись на иврите с огласовками представляет собой прозрачный тип письма.
Непрозрачность системы письма может касаться только фонемно-графемного кодирования, при этом распознавание графем в фонемы может оставаться однозначным, как, например, во французском языке и отчасти в русском, где графемно-фонемное кодирование подчинено в основном фонологическому принципу, а вот правила правописания (фонемно-графемное кодирование) регулируются большим количеством фонетико-фонологических и морфологических правил. Английский язык непрозрачен в обоих смыслах, что отражается в сложности правил как чтения, так и письма.
Кроме степени прозрачности орфографии, языки разделяют еще по одному важному для освоения чтения признаку, а именно по степени сложности слоговых структур. Этот показатель в некоторых работах называют показателем «лингвистической сложности». Наиболее простой для восприятия и воспроизведения является структура открытого слога, состоящего из двух фонем (графем): СГ. Существуют языки, в которых все или большинство слогов имеют такую простую структуру (например, романские). В других языках слоговые модели более разнообразны и включают также большое количество закрытых слогов и слогов со скоплением согласных: ГС, СГС, ССГ, ССГС, СГСС. Высоким уровнем лингвистической сложности отличаются, в частности, германские языки. Русский язык также имеет сложную слоговую структуру.
Согласимся с мнением Е. А. Хамраевой, что при работе в многоязычном классе «невозможно в полной мере использовать ни методики и пособия для обучения русскому языку как родному, ни методики обучения русскому языку как иностранному, так как первые не учитывают специфику овладения навыком чтения детьми-билингвами, а другие не предполагают формирование навыка чтения, а переносят уже сформированный
на родном языке навык на иностранный (для них русский) язык» [25]. В пособиях же по обучению чтению на русском как на родном не учитывается специфика освоения речи детьми-билингвами. Адаптированная методическая система должна содержать коммуникативные модели и дополнительные речевые блоки, позволяющие развивать коммуникативную компетенцию детей-билингвов в пределах возрастной нормы монолингва [22]. Учителю в ходе работы необходимо выявить специфические трудности обучения чтению и письму младших школьников-билингвов, внести корректировку в общую программу на основании ее экспериментальной апробации с позиции эффективности работы с определенными детьми в определенной ситуации [33]. В. Я. Унарова считает, что усвоение детьми второго языка идет по пути переноса умений и навыков речи на родном языке, при последовательном обучении языкам немаловажное значение должно иметь такое понятие, как перенос слого-звуковых схем-моделей слова с родного языка на изучаемый [22].
Рассмотрим возможности применения вышеперечисленных методов для обучения чтению детей-билингвов. Аналитико-синтетический метод для обучения чтению билингвов не будут эффективен, так как он опирается на полностью сформированную устную речь. В то же время в случаях, когда устной речью ребенок фактически не овладел, именно графическое отображение фонем языка дает ему толчок к усвоению языковой системы. Таким образом, если исключить звуковой подход, в распоряжении оказываются два базовых подхода - метод целых слов, или глобальное чтение, и метод послогового чтения. Ранее было отмечено, что существует зависимость этапов освоения навыка чтения от типа письменности. Данное заключение основано на том, что
Последовательность изучения
непосредственное видение особенностей графики способствует осознанному овладению чтением. При обучении чтению детей-билингвов с доминирующим языком с силлабической орфографией рекомендуется использовать слоговый метод обучения чтению, а для билингвов с языком с лого-графическим типом письменности использовать метод целых слов.
А. Л. Бердический, Е. А. Хамраева при обучении билингвов чтению особое внимание уделяют обучению чтению по слогам. Чтение по слогам позволяет лучше усваивать грамматику русского языка на первоначальном этапе [3]. По мнению Е. А. Хамраевой, «на этапе обучения детей грамоте принято оперировать так называемыми слоговыми синтагмами, удобными для условного чтения слова при становлении механизма чтения» [28].
Обучение чтению начинается с визуального восприятия образа буквы и дальнейшего умения идентифицировать каждую букву, что является непременным условием успешного овладения навыком чтения. Формирование первичных образов букв и их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций. При этом первичное визуальное восприятие может быть аналитическим (поэлементным) или целостным в зависимости от орфографии языка.
При использовании в процессе обучения билингвов слогового метода важно строго соблюдать порядок введения слогов и сразу же после запоминания очередного слога предлагать ребенку читать слова с этим слогом.
Далее в таблице приведена последовательность изучения слогов для монолинг-вов и билингвов.
Таблица
в для монолингвов и билингвов
Этап Монолинвы (по работе [19]) Билингвы
1 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной А Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной А
2 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной У Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной О
3 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Ы Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной У
4 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной О Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной И
5 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной И Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Ы
6 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Я Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Е
7 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Е Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Ё
8 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Ю Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Я
Продолжение таблицы
9 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Ё Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Ю
10 Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Э Слоги, оканчивающиеся мягким знаком
11 Чтение слов со слогами СГС, ССГ, ГС, СГСС, ССГС Слова, включающие твердый знак
12 Слоги, оканчивающиеся мягким знаком Слоги, состоящие из согласной буквы и гласной Э
13 Слова, включающие твердый знак -
Для речевого развития билингвов данная последовательность чтения слогов обусловлена следующими причинами:
- трудностями в усвоении русской фонетики;
- ограниченной речевой практикой в сфере русского языка;
- двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем.
Использование метода целых слов целесообразно для билингвов с доминантным языком с логографическим типом письменности. При использовании метода целых слов на карточках размером в четверть листа А4 пишутся короткие слова, обозначающие хорошо известные ребенку предметы, например: ДОМ, ЖУК, МЯЧ, ЁЛКА, БАНТ, ЯЩИК, КОТ, СОК, ШАР, ЧАЙ, ФЛАГ, ХЛЕБ. Ребенок должен научиться узнавать слова целиком, «читать» их как иероглиф, не вычленяя отдельные буквы. На оборотной стороне карточки помещается рисунок. Во время одного занятия ребенок получает не больше трех слов-карточек, слова на которых начинаются с разных букв.
Занятия могут проходить следующим образом. Ребенку прочитывают слово, написанное на карточке, и предлагают запомнить его написание без опоры на подсказку. Для этого нужно выполнить инструкции типа: «Дай, пожалуйста, карточку, на которой написано ДОМ», «Покажи мне карточку, на которой написано ЖУК». При затруднениях в выполнении задания по слуховому образцу разрешается посмотреть на оборотную сторону карточки. Если даже при опоре на рисунок-подсказку возникают затруднения, организуется игра по типу картинно-предметного лото. Ребенок учится соотносить две одинаковые картинки (одна на карточке-картинке, а другая на
оборотной стороне карточки со словом) и подкладывать к карточке-картинке ту сторону карточки, на которой написано слово.
Обучение методом целых слов представляет определенный интерес не только как способ обучения чтению, но еще и потому, что глобальное чтение, безусловно, способствует развитию внимания, зрительной и слуховой памяти, а также обогащению словарного запаса ребенка. Непосредственное видение особенностей графики, прослушивание особенностей фонетики и семантики слов способствуют осознанному овладению чтением.
Заключение. Анализ существующих методов обучения чтению позволил выделить следующие особенности обучения чтению детей-билингвов. Применяемый метод обучения чтению должен учитывать тип письменности доминантного языка для детей-билингвов. Данное заключение основано на том, что непосредственное видение особенностей графики способствует осознанному овладению чтением. При обучении чтению детей-билингвов с доминирующим языком с силлабической орфографией рекомендуется использовать слоговый метод обучения чтению, а для билингвов с языком с логографическим типом письменности необходимо использовать метод целых слов. В работе с детьми-билингвами важен дифференцированный подход к каждому ребенку, поэтому работа с детьми мигрантов должна вестись в тесном сотрудничестве с педагогами РКИ, психологами и логопедами.
Перспективы дальнейшего исследования заключаются в анализе учебников для обучения чтению (букварей), которые могут быть использованы в процессе обучения детей-билингвов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : ИКАР, 2009. - 448 с. - Текст : непосредственный.
2. Алиева, С. А. Использование активных методов обучения русскому языку детей-билингвов в рамках реализации ФГОС НОО / С. А. Алиева, М. А. Алиева, Ц. А. Калманова. - Текст : непосредственный // Педагогический журнал. - 2020. - Т. 10, № 2А. - С. 555-561.
3. Бердичевский, А. Л. Методика преподавания русского языка детям-билингвам : методическое пособие для учителей билингвальных школ / А. Л. Бердичевский, З. Н. Никитенко, Е. А. Хамраева. - М. : Издательство билингва, 2019. - 2016 с. - Текст : непосредственный.
4. Биболетова, М. З. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы «Enjoy English - 1» / М. З. Биболетова, Н. В. Добрынина, А. А. Ленская. - Обнинск : Титул, 2001. - 8о с. - Текст : непосредственный.
5. Билингвальное образование : монография / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Межвузовский центр билингвального и поликультурного образования ; Е. А. Хамраева, Л. М. Саматова, Т. А. Шорина [и др.] ; под редакцией Е. А. Хамраевой. - СПб. : Издательство Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 2023. - 299 с. -Текст : непосредственный.
6. Белякович, Е. М. Современные методы обучения чтению младших школьников / Е. М. Белякович. -URL: https://урок.рф/liЪrary/sovremennie_metodi_oЪucheniya_chteniyu_mladshih_shkoln_203230.html (дата обращения: 13.01.2024). - Текст : электронный.
7. Григоренко, Е. Л. Влияние индивидуальных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками : дис. ... д-ра психол. наук / Григоренко Елена Леонидовна. - М., 2012. - 301 с. - Текст : непосредственный.
8. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения : учеб. для вузов / Т. Г. Егоров. - М. : Академия, 2014. - 263 с. - Текст : непосредственный.
9. Домен, Г. Как научить ребенка читать: [ласковая революция] / Г. Домен ; пер. с англ. Г. Г. Криво-шеиной. - М. : АСТ : Астрель, 2004. - 255 с. - Текст : непосредственный.
10. Климентенко, А. Д. Проблемы обучения иностранному (английскому) языку детей с 1 класса / А. Д. Климентенко, Г. М. Уайзер. - Текст : непосредственный // Обучение детей иностранному языку с первого класса массовой школы. - М., 1978. - С. 3-42.
11. Королева, И. В. Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения: экспериментальное исследование на материале русского языка : дис. . канд. филол. наук / Королева Ирина Владимировна. -СПб., 2006. - 227 с. - Текст : непосредственный.
12. Коротина, Ю. В. Звуковой аналитико-синтетический метод в современной методике обучения грамоте / Ю. В. Коротина. - Текст : непосредственный // Вестник Т ГУ. - 2007. - Вып. 7 (51). - С. 232-235.
13. Коршунов, Д. С. Общее и специфическое в буквенном и иерографическом чтении: экспериментальное исследование / Д. С. Коршунов. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschee-i-spetsificheskoe-v-bukvennom-i-ieroglificheskom-chtenii-eksperimentalnoe-issledovanie (дата обращения: 13.01.2024). - Текст : электронный.
14. Ленская, Е. А. Проблемы обучения чтению на английском языке детей младшего школьного возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ленская Елена Анатольевна. - М., 1978. - 24 с. - Текст : непосредственный.
15. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 464 с. - Текст : непосредственный.
16. Онищенко, Е. И. Обучение чтению на английской языке во втором классе школ УССР : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Онищенко Е. И. - Киев, 1976. - 24 с. - Текст : непосредственный.
17. Протасова, Е. Ю. Многоязычие в детском возрасте / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. - СПб. : Златоуст, 2005. - 272 с. - Текст : непосредственный.
18. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. - М. : Просвещение, 1988. - 224 с. - Текст : непосредственный.
19. Резниченко, Т. С. Дорогу осилит идущий / Т. С. Резниченко. - М., 2012. - С. 97-113. - Текст : непосредственный.
20. Сильченкова, Л. С. Звуковой синтетический метод обучения грамоте / Л. С. Сильченкова. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zvukovoy-sinteticheskiy-metod-obucheniya-gramote-v-russkoy-nachalnoy-shkole (дата обращения: 14.01.2024). - Текст : электронный.
21. Старцева, Н. М. Буквослагательный, слоговый и звуковой аналитические методы обучения чтению и письму в российских азбуках и букварях XIX век / Н. М. Старцева. - Текст : непосредственный // Историко-педагогический журнал. - 2017. - № 3. - С. 109-119.
22. Унарова, В. Я. Взаимосвязанное формирование метаязыковых умений у детей-билингвов на основе изучения родного (якутского), русского и иностранного языков : дис. . канд. пед. наук / Унарова Виле-на Яковлевна. - Якутск, 2021. - 241 с. - Текст : непосредственный.
23. Хамраева, Е. А. Лингводидактические основы измерения коммуникативных умений билингвов / Е. А. Хамраева. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskie-osnovy-izmereniya-kommunikativnyh-umeniy-bilingvov (дата обращения: 14.01.2024). - Текст : электронный.
24. Хамраева, Е. А. Обучение чтению на русском языке детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды / Е. А. Хамраева. - URL: https://docs.yandex.ru/docs/view (дата обращения: 14.01.2024). -Текст : электронный.
25. Хамраева, Е. А. Теория и методика обучения детей-билингвово русскому языку : монография / Е. А. Хамраева. - СПб. : Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 2017. - 155 с. - Текст : непосредственный.
26. Хамраева, Е. А. Обучение детей-билингвов технике чтения: вы читаете по-русски? / Е. А. Хамраева. - Текст : непосредственный // Русский язык за рубежом. - 2018. - № 6 (271). - С. 17-23.
27. Хамраева, Е. А. Когнитивный потенциал русского языка в обучении детей-билингвов / Е. А. Хамраева. - Текст : непосредственный // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. - 2019. - № 13. - С. 127-136.
28. Хамраева, Е. А. Мета-навыки в обучении детей-билингвов: техника чтения на русском языке / Е. А. Хамраева. - Текст : непосредственный // Сборник статей III всероссийской научно-практической
конференции с международным участием «Метапредметный подход в образовании: русский язык в школьном и вузовском обучении разным предметам». - М., 2020. - С. 119-127.
29. Чиршева, Г. Н. Возрастная билингвология : учебник и практикум для вузов / Г. Н. Чиршева. - 2-е изд. - М. : Издательство «Юрайт», 2024. - 166 с. - Текст : непосредственный.
30. Шкляева, Н. Н. Обучение чтению и письму на английском языке учащихся V класса средней школы (на материале экспериментальных пособий) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Шкляева Н. Н. - Минск, 1971. - 20 с. - Текст : непосредственный.
31. Шклярова, Т. В. Как научить Вашего ребенка писать без ошибок / Т. В. Шклярова. - М. : Грамотей, 2016. - Текст : непосредственный.
32. Эльконин, Д. Б. Развитие речи и обучение чтению. Развитие собственной активной речи ребенка / Д. Б. Эльконин. - Текст : непосредственный // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет. Хрестоматия / под ред. Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К. Кабардова. - М., 2013. -
С. 234-247.
33. Юздова, Л. П. Обучение инофонов и билингвов русскому языку в начальной школе / Л. П. Юздова, Н. В. Лукиных. - Текст : непосредственный // Вестник Южно-Уральского гуманитарно-педагогического университета. - 2018. - № 8. - С. 169-180.
34. Buetler, K. A. Balanced bilinguals favor lexical processing in their opaque language and conversion system in their shallow language / K. A. Buetler, D. de Leon Rodríguez, M. Laganaro et al. - Text : immediate // Brain and language. - 2015. -Vol. 150. - Р. 166-176.
35. de Leon Rodríguez, D. The modulation of reading strategies by language opacity in early bilinguals: an eye movement study / D. de Leon Rodríguez, K. A. Buetler, N. Eggenberger et al. - Text : immediate // Bilingualism: Language and Cognition. - 2016. - Vol. 19, issue 3. - P. 567-577.
36. Katz L. The Reading Process is Different for Different Orthographies: The Orthographic Depth Hypothesis / L. Katz, R. Frost. - Text : immediate // Haskins Laboratories Status Report on Speech Research. - 1992. -SR-111/112. - P. 147-160.
37. Seymour, P. H. K. Foundation literacy acquisition in European orthographies / P. H. K. Seymour, M. Aro, J. M. Erskine. - Text : immediate // British Journal of Psychology. - 2003. - No. 94. - P. 143-174.
REFERENCES
1. Azimov, E. G., Shchukin, A. N. (2009). Novyi slovar' metodicheskikh terminov i ponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New Dictionary of Methodological Terms and Concepts (Theory and Practice of Language Teaching)]. Moscow, IKAR. 448 p.
2. Alieva, S. A., Alieva, M. A., Kalmanova, Ts. A. (2020). Ispol'zovanie aktivnykh metodov obucheniya russ-komu yazyku detei-bilingvov v ramkakh realizatsii FGOS NOO [The Use of Active Methods of Teaching the Russian Language to Bilingual Children as Part of the Implementation of the Federal State Educational Standard of Primary General Education]. In Pedagogicheskii zhurnal. Vol. 10. No. 2A, pp. 555-561.
3. Berdichevsky, A. L., Nikitenko, Z. N., Khamraeva, E. A. (2019). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka detyam-bilingvam [Methods of Teaching Russian to Bilingual Children]. Moscow, Izdatel'stvo bilingva. 2016 p.
4. Biboletova, M. Z., Dobrynina, N. V., Lenskaya, A. A. (2001). Kniga dlya uchitelya k uchebniku angliis-kogo yazyka dlya nachal'noi shkoly «Enjoy English — 1» [Teacher's Book for the English Language Textbook for Primary School "Enjoy English - 1"]. Obninsk, Titul. 80 p.
5. Khamraeva, E. A., Samatova, L. M., Shorina, T. A. et al. (2023). Bilingval'noe obrazovanie [Bilingual Education]. Saint Petersburg, Izdatel'stvo Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena. 299 p.
6. Belyakovich, E. M. Sovremennye metody obucheniya chteniyu mladshikh shkol'nikov [Modern Methods of Teaching Reading to Primary Schoolchildren]. URL: https://urok.rf/library/sovremennie_metodi_ obucheniya_chteniyu_mladshih_shkoln_203230.html (mode of access: 13.01.2024).
7. Grigorenko, E. L. (2012). Vliyanie individual'nykh osobennostei kognitivnogo razvitiya na ovladenie navykami chteniya ipis'ma mladshimi shkol'nikami [The Influence of Individual Characteristics of Cognitive Development on the Acquisition of Reading and Writing Skills by Primary Schoolchildren]. Dis. ... d-ra psikhol. nauk. Moscow. 301 p.
8. Egorov, T. G. (2014). Psikhologiya ovladeniya navykom chteniya [Psychology of Reading Acquisition]. Moscow, Akademiya. 263 p.
9. Domen, G. (2004). Kak nauchit' rebenka chitat': [laskovaya revolyutsiya] [How to Teach a Child to Read: Yulaska Revolution]. Moscow, AST, Astrel'. 255 p.
10. Klimentenko, A. D., Weiser, G. M. (1978). Problemy obucheniya inostrannomu (angliiskomu) yazyku detei s 1 klassa [Problems of Teaching a Foreign (English) Language to Children from 1st Grade]. In Obuchenie detei inostrannomu yazyku s pervogo klassa massovoi shkoly. Moscow, pp. 3-42.
11. Koroleva, I. V. (2006). Rol' lingvisticheskikh faktorov v razvitii protsessov chteniya: eksperimental'noe issledovanie na materiale russkogo yazyka [The Role of Linguistic Factors in the Development of Reading Processes: An Experimental Study Based on the Material of the Russian Language]. Dis. ... kand. filol. nauk. Saint Petersburg. 227 p.
12. Korotina, Yu. V. (2007). Zvukovoi analitiko-sinteticheskii metod v sovremennoi metodike obucheniya gramote [Sound Analytical-Synthetic Method in Modern Methods of Teaching Literacy]. In Vestnik TGU. Issue 7 (51), pp. 232-235.
13. Korshunov, D. S. Obshchee i spetsificheskoe v bukvennom i ierograficheskom chtenii: eksperimental'noe issledovanie [General and Specific in Letter and Hierographic Reading: An Experimental Study]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschee-i-spetsificheskoe-v-bukvennom-i-ieroglificheskom-chtenii-eksperimentalnoe-issledovanie (mode of access: 13.01.2024).
14. Lenskaya, E. A. (1978). Problemy obucheniya chteniyu na angliiskom yazyke detei mladshego shkol'nogo vozrasta [Problems of Teaching Reading in English to Children of Primary School Age]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Moscow. 24 p.
15. Lvov, M. R. (2000). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nachal'nykh klassakh [Methods of Teaching Russian in Primary School]. Moscow, Izdatel'skii tsentr «Akademiya». 464 p.
16. Onishchenko, E. I. (1976). Obuchenie chteniyu na angliiskoi yazyke vo vtorom klasse shkol USSR [Teaching Reading in English in the Second Grade of Ukrainian SSR Schools]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Kiev. 24 p.
17. Protasova, E. Yu., Rodina, N. M. (2005). Mnogoyazychie v detskom vozraste [Multilingualism in Childhood]. Saint Petersbyrg, Zlatoust. 272 p.
18. Rogova, G. V., Vereshchagina, I. N. (1988). Metodika obucheniya angliiskomu yazyku na nachal'nom etape v srednei shkole [Methods of Teaching English at the Initial Stage in Secondary School]. Moscow, Prosvesh-chenie. 224 p.
19. Reznichenko, T. S. (2012). Dorogu osilit idushchii [The One Who Walks will Master the Road]. Moscow, pp. 97-113.
20. Silchenkova, L. S. Zvukovoi sinteticheskii metod obucheniya gramote [Sound Synthetic Method of Teaching Literacy]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7zvukovoy-sinteticheskiy-metod-obucheniya-gramote-v-russkoy-nachalnoy-shkole (mode of access: 14.01.2024).
21. Startseva, N. M. (2017). Bukvoslagatel'nyi, slogovyi i zvukovoi analiticheskie metody obucheniya chteniyu i pis'mu v rossiiskikh azbukakh i bukvaryakh XIX vek [Subjunctive, Syllabic and Sound Analytical Methods of Teaching Reading and Writing in Russian Alphabet Books and Primers of the 20th Century]. In Istoriko-pedagogicheskii zhurnal. No. 3, pp. 109-119.
22. Unarova, V. Ya. (2021). Vzaimosvyazannoe formirovanie metayazykovykh umenii u detei-bilingvov na osnove izucheniya rodnogo (yakutskogo), russkogo i inostrannogo yazykov [Interconnected Formation of Metalinguistic Skills in Bilingual Children Based on the Study of Their Native (Yakut), Russian and Foreign Languages]. Dis. ... kand. ped. nauk. Yakutsk. 241 p.
23. Khamraeva, E. A. Lingvodidakticheskie osnovy izmereniya kommunikativnykh umenii bilingvov [Lin-guodidactic Foundations for Measuring the Communicative Skills of Bilinguals]. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/lingvodidakticheskie-osnovy-izmereniya-kommunikativnyh-umeniy-bilingvov (mode of access: 14.01.2024).
24. Khamraeva, E. A. Obuchenie chteniyu na russkom yazyke detei-bilingvov v usloviyakh ogranichennoi yazykovoi sredy [Teaching Reading in Russian to Bilingual Children in a Limited Language Environment]. URL: https: //docs.yandex.ru/docs/view (mode of access: 14.01.2024).
25. Khamraeva, E. A. (2017). Teoriya i metodika obucheniya detei-bilingvovo russkomu yazyku [Theory and Methods of Teaching Russian to Bilingual Children]. Saint Petersburg, Izdatel'stvo RPGU im. A. I. Gertsena. 155 p.
26. Khamraeva, E. A. (2018). Obuchenie detei-bilingvov tekhnike chteniya: vy chitaete po-russki? [Teaching Reading Techniques to Bilingual Children: Do You Read Russian?]. In Russkii yazyk za rubezhom. No. 6 (271), pp. 17-23.
27. Khamraeva, E. A. (2019). Kognitivnyi potentsial russkogo yazyka v obuchenii detei-bilingvov [Cognitive Potential of the Russian Language in Teaching Bilingual Children]. In Aktual'nye problemy filologii i metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov. No. 13, pp. 127-136.
28. Khamraeva, E. A. (2020). Meta-navyki v obuchenii detei-bilingvov: tekhnika chteniya na russkom yazyke [Meta-skills in Teaching Bilingual Children: Reading Techniques in Russian]. In Sbornik statei III vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem «Metapredmetnyi podkhod v obrazovanii: russkii yazyk v shkol'nom i vuzovskom obuchenii raznym predmetam». Moscow, pp. 119-127.
29. Chirsheva, G. N. (2024). Vozrastnaya bilingvologiya [Age Bilingualism]. 2nd edition. Moscow, Izdatel'stvo «Yurait». 166 p.
30. Shklyaeva, N. N. (1971). Obuchenie chteniyu i pis'mu na angliiskom yazyke uchashchikhsya V klassa srednei shkoly (na materiale eksperimental'nykh posobii) [Teaching Reading and Writing in English to Secondary School Students in Grade B (Based on Experimental Manuals)]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Minsk. 20 p.
31. Shklyarova, T. V. (2016). Kak nauchit' Vashego rebenka pisat' bez oshibok [How to Teach Your Child to Write without Mistakes]. Moscow, Gramotei.
32. Elkonin, D. B. (2013). Razvitie rechi i obuchenie chteniyu. Razvitie sobstvennoi aktivnoi rechi rebenka [Speech Development and Learning to Read. Development of the Child's Own Active Speech]. In Karpova, N. L., Granik, G. G., Kabardov, M. K. (Eds.). Issledovaniya chteniya i gramotnosti v Psikhologicheskom institute za 100 let. Khrestomatiya. Moscow, pp. 234-247.
33. Yuzdova, L. P., Lukinykh, N. V. (2018). Obuchenie inofonov i bilingvov russkomu yazyku v nachal'noi shkole [Teaching Russian to Foreign Speakers and Bilinguals in Elementary School]. In Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. No. 8, pp. 169-180.
34. Buetler, K. A., de Leon Rodriguez, D., Laganaro, M. et al. (2015). Balanced Bilinguals Favor Lexical Processing in Their Opaque Language and Conversion System in Their Shallow Language. In Brain and language. Vol. 150, pp. 166-176.
35. de Leon Rodriguez, D., Buetler, K. A., Eggenberger, N. et al. (2016). The Modulation of Reading Strategies by Language Opacity in Early Bilinguals: An Eye Movement Study. In Bilingualism: Language and Cognition. Vol. 19. Issue 3, pp. 567-577.
36. Katz, L., Frost, R. (1992). The Reading Process is Different for Different Orthographies: The Orthographic Depth Hypothesis. In Haskins Laboratories Status Report on Speech Research. SR-111/112, pp. 147-160.
37. Seymour, P. H. K., Aro, M., Erskine, J. M. (2003). Foundation Literacy Acquisition in European Orthographies. In British Journal of Psychology. No. 94, pp. 143-174.
