CC BY
39
УДК 37.022:802.0/378.096
ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭМОТИВНЫМ ВЫСКАЗЫВАНЯМ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
© Р. А. Латыпов
Сыктывкарский государственный университет Россия, Республика Коми, г. Сыктывкар, 167000, Октябрьский проспект, 55.
Тел./факс: +7 (8212) 43 68 20.
E-mail: rlatypov@rol. ru
Актуальная задача обучения студентов неязыковых специальностей в рамках компетентностного подхода — развитие иноязычной способности выражать свои чувства, оценки и мнения. Эмоционально-оценочная функция реализуется в монологических высказываниях студентов по заданной теме. Учебная модель эмотивного высказывания включает в себя: информативную загрузку, эмотивный компонент, интенсификатор (факультативный компонент). Предлагается особый тип функционально-познавательных упражнений, включающий в себя задания трех видов: композиционное прогнозирование, эмотивное насыщение,
моделирование.
Ключевые слова: эмотивное высказывание, обучение, неязыковые специальности, вуз
иностранный язык, комплекс упражнений,
Обучение эмотивным монологическим высказываниям на иностранном языке студентов неязыковых специальностей вуза, в частности, будущих специалистов в области информационных технологий, является, как нам представляется, актуальной задачей, поскольку современный специалист - выпускник вуза - должен быть не только подготовлен в своей профессиональной области, но и обладать общегуманитарной компетенцией, уметь выражать свои чувства, оценки, мнения.
Авторы Плана-схемы типового формата ГОС ВПО третьего поколения выделяют инвариантные социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные компетенции, отмечая при этом, что «компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность реализовать свой личностный потенциал для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере» [1].
И. А. Зимняя выделяет компетентности, относящиеся: 1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; 2) к взаимодействию человека с другими людьми; 3) к деятельности человека во всех ее типах и формах [2]. В результате образования у человека должна быть сформирована «целостная социально-профессиональная компетентность человека, позволяющая ему успешно решать производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми» [1]. Для решения поставленных задач адекватным является личностно-ориентированное обучение, то есть обучение, наполненное личностными смыслами, которые связаны с переживаниями, эмоциями, осмыслением жизненного опыта, ценностным компонентом. Главное требование личностно-ориентированного подхода - выйти за пределы интеллектуальной составляющей личности, вплести работу с профессионально-ориентированным текстом в более широкий коммуникативный и личностный контекст.
Говоря о формировании умений коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях профессионального делового общения, Т. С. Серова отмечает, что «культура профессионального общения есть
не что иное, как культура человеческих взаимоотношений в процессе выполнения совместной деятельности. Теория и практика обучения требуют дальнейших исследований проблемы формирования коммуникативных умений, в том числе и иноязычных, у специалистов разного профиля» [3, с. 55]. В связи с этим, особо следует отметить важность эмотивной речевой функции субъекта общения, которая непосредственно реализует выражение отношения говорящего к сообщаемой им информации (выражение мнения, эмоций, оценки) [4]. Эмотивная (эмоционально-оценочная) функция может быть реализована в монологических высказываниях субъектов обучения по заданной теме или в связи с прочитанным текстом, если в высказываниях обучающихся выражена их точка зрения по поводу сообщаемой информации или присутствует оценка описываемых событий, действий. Обучающимся необходимо осознать, что использование в иноязычных высказываниях определенных слов (эмотивно-оценочной лексики) может оказывать довольно сильное эмоциональное или эстетическое воздействие на слушателя.
Для целей практического обучения студентов неязыкового вуза эмотивным высказываниям (ЭВ) на английском языке нами был разработан соответствующий комплекс упражнений, а также модель ЭВ, которая включает в себя: 1) компонент, который мы условно обозначили как Информативная Загрузка (ИЗ); 2) Эмотивный Компонент (ЭК); 3) факультативный элемент эмотивного высказывания, которым является Интенсификатор. ЭК, как правило, завершает короткое шуточное высказывание, короткий рассказ. Юмор как наиболее эффективный эмотивный прием воздействия на собеседника может быть включен в текст лекции, презентации, выступления на конференции, совещания и т. п. - то есть, использован в рамках профессионального коммуникативного взаимодействия. Шутка, как разновидность ЭВ, главным образом, двухкомпонентна и обладает нижеследующей структурой. Вначале на адресата оказывается воздействие посредством ИЗ, поэтому ЭК, завершающий высказывание, воспринимается совершенно
Вестник Башкирского университета. 2007. Т. 12, №4
257
неожиданно. Как отмечает В. Г. Гак, «у эмоций и оценок имеется и функция компенсации информационной недостаточности. Они позволяют понять слушающему позицию или реакцию говорящего, если даже тот не дает достаточной информации, и, с другой стороны, «тратить меньше слов» самому говорящему. Эмоционально-оценочные элементы, группируясь в конце высказывания, подытоживают сказанное, ставят точку, делают дальнейшую речь ненужной [4, с.89]. Например: A couple of years ago, I helped a friend buy a computer because he said I was the only “computer friend” he had. Recently he decided to buy a more powerful computer and again asked my advice. “I’m sorry, ” I told him. “I haven’t kept up with computers much since your last purchase. ”(ИЗ) “Great, ” he said. “Not only do I have to upgrade my computer, I have to upgrade my computer friend too." (ЭК) [5, с. 171]
Последовательность компонентов ЭВ в коротком рассказе, представляющим собой совет или рекомендацию, несколько иная. Сначала дается ЭК, после которого идет ИЗ. Желая заинтересовать или убедить слушающего, говорящий мобилизует свои и его эмоции, в связи с чем эмоционально-оценочный компонент в высказывании находится в препозиции к дик-тальному, раскрывающему суть события. Эмоционально-оценочные элементы обычно открывают высказывание, помогают привлечь внимание собеседника, создать определенную «настройку», а затем, когда внимание собеседника уже «зацепилось», описывается само событие [4, с. 88]. Например: Shopping with the kids is a nightmare. (ЭК, который, в данном случае, представляет собой краткую зарисовку проблемы.) Solution: On-line shopping or e-shopping. It’s finally hit the suburbs — and beyond. ShopRite, Stop&Shop and other e-stores offer the service in several locations. For a small fee, your order is delivered to your door. (ИЗ) [6, с. 216]. Для увеличения (усиления) эмо-тивной силы высказывания могут быть использованы два приема: 1) интенсивность; 2) обращение к разуму слушающего, иначе говоря, апелляция к аргументам [4, с. 89]. Аргументация, позволяет значительно усилить воздействие эмоционально-оценочного блока на слушающего. Она призвана доказать объективность суждений говорящего и убедить слушателя в оценке, которую дает собеседник. Нередко эмоциональная оценка опирается на техническую, отображающую объективные положительные стороны лица (предмета), позволяющие ему выполнять соответствующую функцию [5, с. 93].
Для обучения студентов неязыкового вуза (в частности будущих специалистов в области информационных технологий) мы предлагаем особый тип упражнений - эмотивные. По своему характеру это функционально-познавательные упражнения трех видов: 1) задания на композиционное прогнозирование; 2) задания на эмотивное насыщение; 3) задания на моделирование.
Композиционное прогнозирование. Задания на композиционное прогнозирование могут включать в себя такие задания как: а) продолжение мысли автора, преподавателя, товарища по группе; б) работа с «заинтересованными лицами»; в) работа с заголовком;
г) составление списков (преимуществ, недостатков) или упорядочивание слов-характеристик в виде шкалы эмотивной оценки. При выполнении упражнений на композиционное прогнозирование у студентов развиваются способности устанавливать структуру ЭВ, совершенствуются навыки антиципации, формируются умения выделять ориентиры, смысловые вехи, основные мысли из услышанного или прочитанного с целью использования полученной информации в собственной прогнозируемой речи.
Композиционное прогнозирование - это подготовительная работа с целью создания собственного ЭВ. Упражнения строятся, в основном, следующим образом: студенты находят в тексте эмотивные высказывания или определенные авторские мысли, которые рекомендуется «доработать» до ЭВ. Далее следует «упорядочивание» различных вариантов построения собственного высказывания с опорой на выписанные слова, фразы или предложения. Можно завершить работу в рамках этой группы упражнений беседой с «заинтересованными лицами». Если субъектами обучения являются студенты факультета информационных технологий, то в качестве заинтересованных лиц могут выступать, к примеру, Бил Гейтс, генеральный директор фирмы местной компьютерной фирмы «Эльф», инженер по ремонту компьютерной техники, сотрудник ФСБ, ответственный за информационную безопасность и т.д. Студенты должны решить для себя, каким образом эти люди спрогнозировали бы свою речь, исходя из подготовленного материала. То есть, образы, вызываемые заинтересованными лицами, создают положительный эмотивный настрой и стимулируют ЭВ студентов, выступающих в роли известных людей или профессионалов в своей сфере деятельности.
Возможна такая ситуация, когда исходный текст, который мог бы играть роль опоры, отсутствует вообще, а имеется лишь объект, который следует представить, разрекламировать, раскритиковать или похвалить. Для студентов факультета информационных технологий таким объектом является какой-либо высокотехнологичный продукт (аппаратные средства, программное обеспечение). Прием составления карты слов в этом случае был бы весьма эффективен для последующей разработки и доработки в минитекст. Карта слов составляется следующим образом: в центре листа бумаги записывается наименование продукта, вокруг него отмечаются наиболее близкие понятия и качества; по второму кругу выписываются глагольные формы для обозначения действий, которые данный продукт мог бы совершить; далее идут ассоциативные понятия и другие лексические единицы, которые, как полагает студент, пригодятся ему для презентации объекта. Карта слов может составляться произвольно, на усмотрение субъекта обучения, главные принципы - это удобство пользования и простота. Схемы и карты могут вызвать затруднения при их истолковании, поскольку этот процесс должен происходить на английском языке. Для облегчения задачи вместо карты составляется простой список достоинств, недостатков, характеристик и т. д. В качестве подсказки преподаватель дает такое задание:
«Какие характеристики объекта, с вашей точки зрения, наиболее интересны?»; «Вспомните тексты, которые мы прочитали в связи с этим продуктом. Посмотрим, кто запомнил больше слов из этих текстов»; «Какие прилагательные, на ваш взгляд, могут показать, что этот продукт особенный?»; «На доске выписано большое количество слов, какие из них могут пригодиться вам?»; «Некоторые качества продукта нельзя описать одним словом, необходимы целые фразы. Выпишите эти фазы».
Упражнения на эмотивное насыщение включают в себя: а) насыщение эмотивными лексико-грамматическими средствами, в т. ч. стилистическими (например: метафора, метонимия); б) синтаксическое насыщение (эллипсис, литота, добавление или изъятие отрицания); в) контекстное насыщение (импликация).
Упражнения на эмотивное насыщение направлены на определенный компонент ЭВ. ЭВ, инкорпорируемое в речь говорящего, как правило, начинается с ИЗ (делается небольшая ситуативная зарисовка, раскрывается какой-либо образ или комплекс образов), далее следует ЭК, который выражается, как правило, в виде фразы или предложения, содержащего один или несколько эмотивных глаголов. Глагол бывает выразительным как сам по себе, так и интенсифицированным словами-усилителями. Спрогно-
зированная ситуация, которая оформляется в виде минитекста, может приобрести силу эмотивного воздействия при условии выделения в ней двух обязательных компонентов ЭВ и насыщения их различными средствами. ЭК приобретает оценочную окраску благодаря насыщению лексико-грамматическими и синтаксическими средствами, а информативная загрузка обрабатывается за счет обогащения контекста подсказками, намеками, т.е. приемами смысловой обработки.
Являясь частью комплекса, упражнения на моделирование могут включать в себя следующее: Этап 1: восстановление отдельных лексических единиц; Этап 2: восстановление предложений и сверхфразо-вых единств; Этап 3: восстановление контекста до уровня минитекста. Упражнения на моделирование могут быть структурированы таким образом: а) замещение; б) варьирование; в) восстановление, которое происходит на морфемном уровне; на морфологическом уровне; на фразовом уровне; на уровне предложения; на уровне сверхфразового единства; на уровне минитекста. Упражнения на варьирование и замещение могут включать в себя такие задания как: заменить отдельные лексические единицы; перефразировать отдельные предложения; изменить контекст, ситуацию.
Итак, студент спрогнозировал эмотивное высказывание, подготовил лексико-грамматические средства для его насыщения и представил результат в виде небольшого текста. Чтобы полученный текст приобрел статус ЭВ, т.е. обладал силой эмотивного воздействия на слушателя, необходимо внести серьезные коррективы с помощью заданий на замещение, варьирование и восстановление. Если обучающийся имеет
хорошую языковую подготовку, то вполне вероятно, что уже на втором этапе работы составленное им высказывание не потребует дальнейшей обработки. В качестве поощрения студенту можно присвоить титул консультанта и предложить ему поучаствовать в моделировании высказываний товарищей по группе. Однако для большинства из них процесс моделирования окажется обязательным и необходимым. Моделировать можно как готовые авторские тексты, тексты, составленные самими студентами, так и отдельные лексические единицы, если такая работа необходима. Например, преподаватель предлагает список глаголов, а студенты решают, употребление каких суффиков и префиксов возможно с каждым конкретным глаголом, анализируют приобретаемые оттенки значений. Если имеется готовый текст, студенты выполняют задания на замещение и варьирование. Вид заданий на восстановление является наиболее сложным, восстановление текста, например, может осуществляться как с опорой, так и без нее, второе возможно лишь на продвинутом этапе обучения (2-3 курсы). Приведем пример задания на восстановление минитекста: «Специалист готовится к выступлению с презентацией высокотехнологичного продукта, конец текста его выступления не сохранился в компьютере и потерялся, очень обидно, поскольку именно в конце планировалось призвать клиентов купить этот продукт. Помогите восстановить заключительную часть высказывания».
Подводя итоги, отметим, что «в научающей коммуникации средства эмотивности должны вводиться и объясняться через систему упражнений одновременно со всеми средствами выражения» [7, с. 64].
Обучение эмотивным высказываниям является важным фактором формирования «профессиональной языковой личности», которая предстает как носитель языка, охарактеризованный с точки зрения использования в дискурсе системных средств данного языка для отражения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире» [8].
ЛИТЕРАТУРА
1. Богословский В. А., Караваева Е. В. План-схема типового
формата ГОС ВПО третьего поколения на основе сопряженных моделей подготовки. Режим доступа:
http://www.academv.fsb.ru/icccs/1251/t 01.doc
2. Зимняя И. А. // Труды методол. семинара «Россия в Болонском процессе». М., 2005. Режим доступа:
http ://rc. edu.ru/bolo gna/works. php
3. Серова Т. С., Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению. Пермь, Перм. гос. тех. ун-т. 2005. -148 с.
4. Гак В.Г. // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 1997. № 3. С. 87-95.
5. V irtual Hilarity // Reader’s Digest. January 1998.
6. High-tech Grocery Shopping // Reader’s Digest. August 2005.
7. Шаховский В. И. // Филологические науки. 1998. № 2. С. 5965
8. Мишланова С. Л. Профессиональная языковая личность как
категория терминоведения. Режим доступа:
http://language.psu.ru/bin/view.cgi?art=0068&lang=rus
Поступила в редакцию 15.03.2007 г.
