CC BY
0
УДК 811.161.1 Научная статья
Б01: 10.15593/2224-9389/2024.2.15
А.Ю. Болдышева, Ю.М. Науменко
Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, Москва, Российская Федерация
Поступила: 04.02.2024 Одобрена: 21.05.2024 Принята к печати: 10.07.2024
ОБУЧЕНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ СЛОВЕСНОМУ УДАРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ: ИСТОРИЯ НАУЧНОЙ ПРОБЛЕМЫ
Цель настоящей статьи состоит в определении степени разработанности проблемы обучения англоязычных учащихся русскому словесному ударению на начальном этапе. Актуальность обусловлена необходимостью обобщения существующего материала по обучению русской фонетике с использованием национально-ориентированного подхода. Авторы раскрывают понятие ударения в аспекте методики преподавания РКИ, описывают его фонетическую и морфонологическую природу. В статье поднимаются проблемы обучения русскому словесному ударению на начальном этапе, обосновывается использование принципа сознательности при обучении фонетическим явлениям, исследуется степень представленности в учебной и методической литературе этапов восприятия и воспроизведения иностранными учащимися русских ритмических единиц. Несмотря на богатый опыт исследований, многие проблемы обучения ударению остаются нерешенными. Авторы делают вывод о том, что этап восприятия на основе ритмических моделей представлен в учебной и методической литературе довольно полно, однако этап постановки произношения ударения развит недостаточно. В частности, малоизученным остается вопрос обучения именно англоязычных учащихся русскому словесному ударению, ритмике. В статье обобщается опыт теории и практики обучения иностранных учащихся русскому ударению, который изложен в работах С.И. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, П.С. Вовк, Л.В. Златоустовой, Ю.Г. Лебедевой, И.М. Логиновой, Н.А. Любимовой, И.В. Соколовой, Н.А. Федяниной, М.Н. Шутовой, Л.В. Щербы и др. Авторы также освещают проблемы национально-ориентированного подхода. Его актуальность теоретически обосновывается в трудах, например, Н.А. Федяниной, Е.Л. Бархударовой, а также находит практическое воплощение в большом количестве национально-ориентированных учебников и учебных пособий по фонетике. Обзор теоретических работ в статье позволяет раскрыть современное состояние методики обучения англоязычных учащихся русскому словесному ударению.
Ключевые слова: фонетика русского языка как иностранного, ритмика, словесное ударение, англоязычные учащиеся, национально-ориентированный подход, начальный этап обучения, принцип сознательности.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
A.Yu. Boldysheva, Yu.M. Naumenko Received: 04.02.2024
Accepted: 21.05.2024
Pushkin State Russian Language Institute, Published: 10.07.2024
Moscow, Russian Federation
TEACHING RUSSIAN WORD STRESS TO ENGLISH-SPEAKING LEARNERS AT THE INITIAL STAGE: THE HISTORY OF THE SCIENTIFIC PROBLEM
The purpose of this article is to determine the degree of development of the problem of teaching Russian word stress to English-speaking students at the initial stage. The relevance is determined by the need to generalise the existing material on teaching Russian phonetics with the use of a nationally oriented approach. The authors reveal the concept of the word stress within the framework of the methodology of teaching the Russian Language as a foreign one, its phonetic and morphonological nature. The article raises the problems of teaching the Russian word stress at the initial stage, substantiates the principle of consciousness in learning phonetic phenomena, investigates the degree of development of the stages of perception and reproduction of rhythmic units. Despite the rich experience of research, many problems of the word stress teaching remain unsolved. The authors conclude that the stage of perception on the basis of rhythmic models is presented in the methodological literature quite fully, but the stage of pronunciation of stress is underdeveloped. In particular, the issue of teaching English-speaking students the Russian word stress and rhythmics remains understudied. The article summarises the experience of theory and practice of teaching the Russian word stress to foreign students, which is presented in the works by S.I. Bernstein, E.A. Bryzgunova, P.S. Vovk, L.V. Zlatoustova, Y.G. Lebedeva, I.M. Loginova, N.A. Lyubimova, I.V. Sokolova, N.A. Fedyanina, M.N. Shutova, L.V. Shcherba and others. The authors also cover the problems of the national-oriented approach. The relevance of the national-oriented approach is theoretically substantiated for example in the works by N.A. Fedyanina, E.L. Barkhudarova, and also finds practical realisation in a large number of national-oriented textbooks and teaching aids in phonetics. The article includes a review of theoretical works, revealing the current state of the methodology of teaching the Russian word stress to English-speaking students.
Keywords: phonetics of Russian as a foreign language, rhythmics, word stress, English-speaking students, national-oriented approach, initial stage of learning, principle of consciousness.
Понятие ударения в аспекте методики преподавания РКИ
Исследователи сходятся во мнении, что фонетике уделяется мало внимания, в то время как ее неусвоение «ведет к снижению эффективности овладения языком вообще» [1, с. 17]. По утверждению Р.И. Аванесова, отклонения от литературной нормы произношения «отвлекают слушающего от смысла» [2, с. 13]. Формирование фонетических навыков является «гарантом становления качественного владения русским языком» [3, с. 39]. Фонетика как аспект обучения включает в себя все звуковые проявления языка: звуки и звукосочетания, ударение и ритмику, мелодику и интонации.
Ударение представляет особую сложность для иностранцев при изучении русского языка. Оно разноместное, то есть может располагаться на любом слоге, что вызывает проблемы у носителей языков с фиксированным ударением, какими являются, например, французский и польский языки,
и подвижное. Русское явление ударенности также сопровождается редукцией, которая в других языках или отсутствует, или имеет несколько иной характер, как, например, в английском языке.
Для русского языка характерно количественно-качественное ударение. Исследования по русскому словесному ударению проводились Л.В. Злато-устовой, Л.В. Бондарко. Согласно полученным в ходе экспериментов данным, можно утверждать, что именно длительность является основным различием ударных и безударных звуков. В пользу данной точки зрения Л.В. Бондарко приводит один экспериментальный факт: чтобы гласный звук воспринимался как ударный в искусственно синтезированном слове, достаточно придать ему длительность большую, чем другим гласным данного слова [4]. Таким образом, в методике больше внимания уделяется именно долготе как наиболее сложному, по словам Ю.Г. Лебедевой, «артикуляционному» аспекту русского словесного ударения [5, с. 23]. Показательной является серия опытов, в которой участвовали арабские студенты. Им был предложен для прочтения вслух список из 104 общеупотребительных русских слов, в которых не было проставлено ударение. Исследование показало, что «повышенная степень интенсивности одного из гласных не воспринималась как признак ударенности гласного», а в случае со словами группы, где длительности всех гласных была одинакова, наблюдалось «впечатление наличия второго ударения» [6, с. 97].
В связи с тем, что ударением обладают гласные звуки, необходимо уделять особое внимание вокалической системе русского языка. Описание гласных звуков в рамках РКИ подробно представлено в работах И.М. Логиновой, которая выделяла особую систему гласных для целей методики преподавания РКИ [7].
Как утверждает Н.А. Федянина, описание и обучение морфологии невозможно без ударения, как и изучение ударения без морфологии, а сложность русской акцентной системы - трудная, но необходимая часть обучения русскому языку [8]. Е.Л. Бархударова приводит в пример следующую ситуацию: когда фонетика флексий не выделяется в отдельную тему, у иностранцев возникают проблемы с произношением фонетических слов здание, здания и о здании [9].
Обучение иностранных учащихся ударению и ритмике русского слова на начальном этапе
С.И. Бернштейн выступал за принцип сознательности в обучении фонетике. По словам ученого, подражание не позволяет в точной мере понять и закрепить в употреблении природу звука или фонетического явления, так как иностранец воспринимает звуки русской речи «сквозь призму фонетической
системы родного языка» [10, с. 7]. Н.А. Федянина также отмечает, что имита-тивный метод неэффективен по причине того, что студенты, «не умея произносить звуки изучаемого языка, просто не слышат их достаточно хорошо» [1, с. 18]. Для достижения более эффективных результатов в обучении фонетике РКИ необходимо использовать наряду с имитативным так называемый «фонетический», или артикуляторно-акустический метод [10, с. 7]. Благодаря сознательному усвоению базовых элементов фонетики изучаемого языка формируются верное слуховое представление, навык восприятия и дальнейшего воспроизведения.
Наибольшее внимание фонетическим навыкам уделяется на начальном этапе обучения, под которым А.Н. Щукин понимает совокупность элементарного, базового и порогового уровней владения русским языком [11]. Задачей вводно-фонетического курса является первичное освоение произносительных навыков, которые включает в себя умения, связанные с «артикуляцией отдельных звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы» [12, с. 228].
Ключевым элементом при обучении ударению и ритмике русского слова является использование ритмических моделей, успешное овладение которыми позволит иностранным учащимся уже на начальном этапе осваивать ритмическую организацию и более сложных фонетических структур - синтагмы, целого текста. Ритмическое строение же синтагмы сохраняет структуру изолированного слова: выделяются предударная (предцентровая), ударная (центровая) и заударная (постцентровая) части [13]. Благодаря усвоению «ритмического импульса» на начальном этапе учащиеся в дальнейшем с его помощью могут составлять более сложные звуковые последовательности [14, с. 150].
Традиционно для обучения иностранных учащихся русскому словесному ударению выделяются девять типов ритмических моделей [15]. Чаще всего они представлены в виде сочетания букв та (или ta), которое обозначает
слог, где т - это согласный, а - гласный. Например: татата---: хорошо.
И.В. Соколова отмечает, что специальные упражнения должны способствовать, во-первых, овладению ритмическими моделями слов, во-вторых, запоминанию ударения в ограниченном числе слов лексического минимума и, в-третьих, приобретению навыка акцентуации в словах с подвижным ударением [16]. Е.А. Брызгунова подчеркивает, что работа с односложным словом необходима для отработки напряженности слога и степени длительности гласного [17]. В дополнение можно привести слова Л.В. Гиринской о том, что на односложных структурах формируется необходимое умение выделять гласные, что, в свою очередь, складывает понятие слога [3]. После освоения односложных слов начинается работа с многосложными ритмическими структурами. П.С. Вовк утверждает, что с 3-й недели обучения должно про-
исходить усложнение работы и включение слов с двумя ударениями - основным и побочным [18]. И.М. Логинова предлагает определенную последовательность введения ритмических моделей. В первую очередь должна отрабатываться количественная редукция гласных, далее происходит обучение качественной редукции, сводимой к постановке безударных [ъ] и [Л] [13]. Г.М. Богомазов обосновал важность учета консонантной структуры слова в постановке ритмики русских слов и на данной основе создал ряд упражнений по ритмической модели т^та. Следуя принципу «фонетической однородности», Г.М. Богомазов выделил 3 класса ритмических моделей, состоящих: 1) только из твердых согласных (дама, мама); 2) только из мягких согласных (дядя, гиря); 3) из твердых и из мягких согласных (мята). Каждый класс разделяется на подклассы в зависимости от типа слогов: 1) слова, имеющие в составе только открытые слоги (мама, мята); 2) слова с закрытыми слогами (космос) [19].
Подробно о ритмике на этапе постановки слухопроизносительных навыков писала Л.В. Гиринская, предлагая материал для упражнений и фонетических диктантов. Например, по словам исследователя, полезным будет использование слов, допускающих «не более 2 элементов в различии консонантного состава и наличие одинаковых гласных», как в словах банан, иди, учу и т.д. [3].
Считается, что начальный этап обучения фонетике остается наиболее исследованным [10]. Однако Н.А. Федянина отмечает, что в практике преподавания РКИ типична ситуация, когда обучение фонетике на начальном этапе ограничивается в лучшем случае небольшим вводно-фонетическим курсом, который не обеспечивает достаточного объёма тренировки [1]. В дополнение И.М. Логинова отмечает, что при довольно полной разработанности этапа аудирования проблемой учебных пособий является отсутствие этапа постановки произношения, «последовательной тренировки всех артикуляторных работ» [13, с. 267].
Национально-ориентированный подход при обучении практической фонетике РКИ
Использование национально-ориентированного подхода при обучении фонетике РКИ является дискуссионным. С одной стороны, создание особых пособий для определенного контингента учащихся в настоящее время не востребовано, так как на подготовительных факультетах вузов редко бывают мононациональные группы. Преподаватели используют в своей практике универсальные учебники, не ориентированные на носителей определенного языка. С другой стороны, мы наблюдаем, что интерес к национально-
ориентированному подходу, возникший в 70-е годы XX века, остаётся актуальным и в настоящее время.
Кроме того, сами учащиеся отдают предпочтение такому обучению, в котором учитывается их родной язык. В статье, посвященной краткосрочному обучению англоязычных учащихся русскому языку, приводятся результаты анкетирования, согласно которому 79 % опрошенных считают, что предоставление заданий и объяснение материала на изучаемом языке целесообразно сопровождать переводом на родной язык [20]. Однако, говоря о национально-ориентированном подходе, необходимо понимать, что он не ограничивается переводом правил и заданий на родной язык учащихся, а базируется на результатах глубокого сравнительно-сопоставительного анализа систем двух языков, что позволяет строить систему упражнений и подбирать определенный учебный материал. Известно, что ключевым фактором, затрудняющим усвоение языка, является интерференция. Американский ученый У. Вайнрайх утверждал, что интерференция возникает тогда, «когда двуязычный, отождествляя фонему вторичной системы с фонемой первичной, воспроизводит ее по фонетическим правилам первичного языка» [21, с. 39].
Идею необходимости отталкиваться от родного языка при обучении взрослых учащихся высказывал Л.В. Щерба. Его рассуждения сводятся к мысли о том, что при «наивном, бессознательном подражании» качественное произношение не может быть поставлено. Для его формирования необходим сознательный подход, базирующийся на изучении сходств и различий фонетических явлений родного и изучаемого языка [22]. Таким образом, для того чтобы избежать фонетических ошибок, учащемуся необходимо прежде всего осознать, в каких случаях и по каким причинам они возникают.
Касаясь вопроса учета родного языка учащихся, Н.В. Вагнер утверждала, что методика, базирующаяся на результатах сопоставительного анализа языков с целью выявления типичных ошибок, дает неоспоримые преимущества в обучении, такие как увеличение объема учебного материала при сокращении сроков обучения, способствование «положительному переносу», создание условий самообучения и др. [23, с. 26].
Практические изыскания в области национально-ориентированного обучения находят свое выражение в учебниках и учебных пособиях по фонетике, предназначенных для групп студентов с определенным родным языком: для франкоязычных учащихся (Т.В. Шустикова, В.Н. Вагнер, В.Н. Свешникова, Н.И. Соседова с соавторами); для арабоязычных (Н.И. Соседова, Н.И. Самуйлова); для испаноязычных (Л.З. Мазина, И.О. Козлова и соавторы, Л.С. Раскина); для англоязычных (З.И. Есина, Т.В. Шустикова и соавторы, Н.А. Лобанова, Ю.Г. Овсиенко, В.Н. Вагнер); для китайцев (О.Н. Короткова) и т.д.
Данный список не ограничивается представленными работами и дает общее понимание того, в каком объёме национально-ориентированный подход реализуется на практике. Стоит отметить тот факт, что большинство пособий для англофонов относятся к 60-70 годам XX века, что свидетельствует о необходимости пересмотра их лексического наполнения в соответствии с современными реалиями.
Современное состояние методики обучения англоязычных учащихся русскому словесному ударению на начальном этапе
На данный момент существует не так много работ, посвященных обучению ударению и ритмике англоязычных учащихся.
Н.А. Федянина посвятила статью разбору основных черт русской фонетики в сопоставлении с английской. Помимо систем согласных и гласных звуков и их артикуляций автор сопоставляет длительность гласных, указывая на то, что «увеличение длительности русских ударных гласных в произношении англичан влечет за собой их дифтонгизацию» по закономерностям английского языка [24, с. 31]. Автор также анализирует фонетическую природу словесного ударения в обоих языках, указывает на сходства и различия такого явления, как редукция гласных, отмечает разницу между взглядами на слогоделение в обоих языках. Итогом размышления являются выводы относительно возможных ошибок англоязычных учащихся в русской речи, придающих ей «яркую нерусскую окраску» [24, с. 32]. Статья содержит не только теоретический аспект, но и примеры упражнений для англоязычных учащихся. Однако в них наблюдается однотипность предлагаемых действий («Слушайте и повторяйте») и их подражательный характер (отсутствие элемента сознательности).
Элементы сопоставления морфонологического аспекта словесного ударения в английском и русском языках есть в работе уже упомянутой И.М. Логиновой, по утверждению которой «предсказуемость морфологизи-рованного подвижного ударения» необходимо учитывать при обучении иностранным языкам [7, с. 26]. Такой учет был выполнен, например, в сопроводительных курсах фонетики к учебникам «Старт-1», «Старт-2» (авторы М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.М. Нахабина и др.).
В статье, посвященной анализу некоторых учебников РКИ для англоговорящих учащихся на предмет наличия фонетических упражнений на отработку русского ударения и ритмики, раскрывается степень разработанности такого учебного материала на современном этапе. В основном, во всех учебниках и учебных пособиях наблюдаются «сжатость и краткость в представленности материала по словесному ударению и отсутствие внимания к родному языку учащихся в данном аспекте» [25, с. 79]. Лучше обстоит ситуация с электронными ресурсами, посвященными изучению РКИ, но акцентологический аспект в них также разработан в малой степени.
Заключение
При всесторонности и разработанности методики обучения ударению не так много исследований посвящено обучению именно англоязычных учащихся этому фонетическому явлению. Многие пособия не предполагают дифференциации по родному языку учащихся, что снижает эффективность из-за отсутствия использования сознательного подхода.
Помимо этого на данный момент не существует пособий для англоязычных учащихся, предполагающих целенаправленную тренировку ударения и ритмики русского слова. В основном наблюдаются только пособия по фонетике русского языка с довольно ограниченным набором упражнений по ударению, акцент которых смещен на слуховое восприятие, но не на воспроизведение.
Обращение к англоязычной аудитории продиктовано тем, что английский является одним из самых используемых языков в мире (335 млн человек говорят на нем как на родном) и считается государственным в 54 странах мира. Современная методика преподавания фонетики РКИ нуждается в актуализации уже имеющихся и создании новых рекомендаций и пособий с национально-ориентированным подходом для англоязычных учащихся в связи с широкой распространенностью английского языка в мире. Новый материал может быть включен в учебник для начального уровня, в отдельное специальное пособие или быть оформлен как электронный ресурс, рассчитанный как на занятия в аудитории, так и на самостоятельную работу учащихся.
Список литературы
1. Федянина, Н.А. Фонетика и обучение языку / Н.А. Федянина // Русский язык за рубежом. - 2015. - № 4. - С. 17-23.
2. Аванесов, Р.И. Русское литературное произношение / Р.И. Аванесов. - М.: Просвещение, 1972. - 416 с.
3. Гиринская, Л.В. Ритмика слова на этапе постановки слухопроизноситель-ных навыков (довузовский период обучения иностранных учащихся гуманитарного профиля образования) / Л.В. Гиринская // Полилингвиальность и транскультурные практики. - 2010. - № 1. - С. 38-47.
4. Бондарко, Л.В. Основы общей фонетики: учеб. пособие для вузов / Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина. - СПб.: Академия, Изд-во ФФ СПбГУ, 2004. - 160 с.
5. Лебедева, Ю.Г. Звуки, ударение, интонация (учебное пособие по русской фонетике для иностранцев) / Ю.Г. Лебедева. - 2-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1986. -270 с.
6. Науменко, Ю.М. Предпосылки к изучению ритмо-вокалической структуры русского слова в аспекте русского языка как иностранного / Ю.М. Науменко // Полилингвиальность и транскультурные практики. - 2009. - № 4. - С. 94-98.
7. Логинова, И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение) / И.М. Логинова. - М.: Изд-во РУДН, 1992. - 157 с.
8. Федянина, Н.А. Русское ударение / Н.А. Федянина // Русский язык за рубежом. - 2013. - № 3. - С. 56-61.
9. Бархударова, Е.Л. Фонетический акцент как показатель характеристик звукового строя родного и изучаемого языков / Е.Л. Бархударова // Русский язык за рубежом. - 2017. - № 3. - С. 10-15.
10. Бернштейн, С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) / С.И. Бернштейн // Вопросы фонетики и обучения произношению. - М.: Изд-во МГУ, 1975 - С. 6-40.
11. Щукин, А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учеб.-метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. - 2-е изд., стереотип. - М.: Русский язык. Курсы, 2015. - 784 с.
12. Азимов, Э.Г. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - 2-е изд., стереотип. - М.: Русский язык. Курсы, 2019. - 496 с.
13. Логинова, И.М. Работа над русским словесным ударением в иностранной аудитории / И.М. Логинова // Очерки по методике обучения русскому произношению: учеб. пособие. - М.: Изд-во РУДН, 2017. - С. 264-274.
14. Шутова, М.Н. Инновационная методика обучения иностранцев русскому ударению / М.Н. Шутова // Социально-гуманитарные проблемы современности: сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф.: в 5 ч. - 2017. - С. 149-152.
15. Битехтина, Н.Б. Русский язык как иностранный: фонетика / Н.Б. Битехти-на, В.Н. Климова. - 2-е изд., испр. - М.: Русский язык. Курсы, 2014. - 128 с.
16. Соколова, И.В. Работа над ударением и ритмикой слов на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку / И. В. Соколова // Вопросы теоретической и практической фонетики. - М., 1973. - С. 205-212.
17. Брызгунова, Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка / Е.А. Брызгунова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963. - 308 с.
18. Вовк, П.С. Обучение иностранцев русскому подвижному ударению / П.С. Вовк. - Киев: Вища школа, 1979. - 86 с.
19. Богомазов, Г.М. Ритмические упражнения и консонантная структура русских слов / Г.М. Богомазов // Русский язык за рубежом. - № 1. - 1975. - С. 46-49.
20. Брагина, Н. В. Краткосрочное обучение англоговорящих студентов повседневному общению на русском языке / Н.В. Брагина // Русский язык за рубежом. -2010. - № 6. - С. 37-42.
21. Вайнрайх, У. Языковые контакты / У. Вайнрайх. - Киев: Вища школа; Изд-во при Киев. ун-те, 1979. - 263 с.
22. Щерба, Л.В. Фонетика французского языка / Л.В. Щерба. - М.: Высшая школа, 1963. - 308 с.
23. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед., обуч. по спец. «Филология» / В.Н. Вагнер. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 384 с.
24. Федянина, Н.А. Основные черты русской фонетики в сопоставлении с английской / Н.А. Федянина // Русский язык за рубежом. - 1979. - № 2(58). - С. 27-35.
25. Болдышева, А.Ю. К вопросу об обучении русскому словесному ударению англоязычных учащихся на начальном этапе [Электронный ресурс] / А.Ю. Болдышева // Язык и культура: взгляд молодых: материалы IV Междунар. науч. студ. конф. «Язык и культура: взгляд молодых» в рамках XXII Кирилло-Мефодиевских чтений (Москва, 26 мая 2021 г.) / гл. ред. М.Н. Русецкая. - М.: Изд-во Гос. ин-та рус. яз. им. А.С. Пушкина, 2021. - С. 77-81.
References
1. Fedianina N.A. Fonetika i obuchenie iazyku [Phonetics and language teaching]. Russkii iazykza rubezhom, 2015, no. 4, pp. 17-23.
2. Avanesov R.I. Russkoe literaturnoe proiznoshenie [Russian literary pronunciation]. Moscow, Prosveshchenie, 1972, 416 p.
3. Girinskaia L.V. Ritmika slova na etape postanovki slukhoproiznositel'nykh na-vykov (dovuzovskii period obucheniia inostrannykh uchashchikhsia gumanitarnogo profilia obrazovaniia) [Word rhythmic on the stage of audial and pronunciation skills formation (pre-university period of students of humanitarian speciality education)]. Polilingvial'nost' i transkul'turnye praktiki, 2010, no. 1, pp. 38-47.
4. Bondarko L.V., Verbitskaia L.A., Gordina M.V. Osnovy obshchei fonetiki [Basics of general phonetics]. St. Petersburg, Akademiia, SPbU, 2004, 160 p.
5. Lebedeva Iu.G. Zvuki, udarenie, intonatsiia [Sounds, stress, intonation]. Moscow, Russkiii iazyk, 1986, 2nd ed., 270 p.
6. Naumenko Iu.M. Predposylki k izucheniiu ritmo-vokalicheskoi struktury russ-kogo slova v aspekte russkogo iazyka kak inostrannogo [Preconditions to the studying the rhythmic and vocalic structure of the Russian word in the aspect of Russian as foreign]. Polilingvial'nost' i transkul'turnye praktiki, 2009, no. 4, pp. 94-98.
7. Loginova I.M. Opisanie fonetiki russkogo iazyka kak inostrannogo (vokalizm i udarenie) [Description of Russian phonetics as a foreign language (vocalism and stress)]. Moscow, RUDN, 1992, 157 p.
8. Fedianina N.A. Russkoe udarenie [Russian stress]. Russkii iazyk za rubezhom, 2013, no. 3, pp. 56-61.
9. Barkhudarova E.L. Foneticheskii aktsent kak pokazatel' kharakteristik zvu-kovogo stroia rodnogo i izuchaemogo iazykov [Phonetic accent as an indicator of the characteristics of the sound structure of the native and studied languages]. Russkii iazyk za rubezhom, 2017, no. 3, pp. 10-15.
10. Bernshtein S.I. Voprosy obucheniia proiznosheniiu (primenitel'no k prepo-davaniiu russkogo iazyka inostrantsam) [Issues of teaching pronunciation (teaching Russian to foreigners)]. Voprosy fonetiki i obucheniia proiznosheniiu, Moscow, MSU, 1975, pp. 6-40.
11. Shchukin A.N. Obuchenie rechevomu obshcheniiu na russkom iazyke kak in-ostrannom [Teaching verbal communication in Russian as a foreign language]. Moscow, Russkii iazyk. Kursy, 2015, 2nd ed., 784 p.
12. Azimov E.G., Shchukin A.N. Sovremennyi slovar' metodicheskikh terminov i poniatii. Teoriia i praktika obucheniia iazykam [Modern dictionary of methodological terms
and concepts. Theory and practice of language teaching]. Moscow, Russkii iazyk. Kursy, 2019, 496 p.
13. Loginova I.M. Rabota nad russkim slovesnym udareniem v inostrannoi auditorii [Working on Russian word stress in a foreign audience]. Ocherki po metodike obucheniia russkomu proiznosheniiu, Moscow, RUDN, 2017, pp. 264-274.
14. Shutova M.N. Innovatsionnaia metodika obucheniia inostrantsev russkomu udar-eniiu [Innovative method of teaching Russian accent to foreigners]. Sotsial'no-gumanitarnyeproblemy sovremennosti. Proc. of Int. Acad. Conf. 2017, pp. 149-152.
15. Bitekhtina N.B., Klimova V.N. Russkii iazyk kak inostrannyi: fonetika [Russian as a foreign language: Phonetics]. Moscow, Russkii iazyk. Kursy, 2014, 128 p.
16. Sokolova I.V. Rabota nad udareniem i ritmikoi slov na nachal'nom etape obucheniia inostrantsev russkomu iazyku [Working on the stress and rhythm at the initial stage of teaching Russian to foreigners]. Voprosy teoreticheskoi i prakticheskoi fonetiki, Moscow, 1973, pp. 205-212.
17. Bryzgunova E.A. Prakticheskaia fonetika i intonatsiia russkogo iazyka [Practical phonetics and intonation of the Russian language]. Moscow, MSU, 1963, 308 p.
18. Vovk P.S. Obuchenie inostrantsev russkomu podvizhnomu udareniiu [Teaching Russian mobile accent to foreigners]. Kiev, Vishcha shkola, 1979, 86 p.
19. Bogomazov G.M. Ritmicheskie uprazhneniia i konsonantnaia struktura russkikh slov [Rhythmic exercises and consonantal structure of Russian words]. Russkii iazyk za rubezhom, no. 1, 1975, pp. 46-49.
20. Bragina N.V. Kratkosrochnoe obuchenie anglogovoriashchikh studentov pov-sednevnomu obshcheniiu na russkom iazyke [Short-term everyday communication course for English-speaking learners of Russian]. Russkii iazyk za rubezhom, 2010, no. 6, pp. 37-42.
21. Vainraikh U. Iazykovye kontakty [Language connections]. Kiev, Vishcha shko-la. Kiev State University, 1979, 263 p.
22. Shcherba L.V. Fonetika frantsuzskogo iazyka [Phonetics of the French language]. Moscow, Vysshaia shkola, 1963, 308 p.
23. Vagner V.N. Metodika prepodavaniia russkogo iazyka anglogovoriashchim i frankogovoriashchim na osnove mezh"iazykovogo sopostavitel'nogo analiza: Fonetika. Grafika. Slovoobrazovanie. Struktury predlozhenii, poriadok slov. Chasti rechi [Methods of teaching Russian language to English-speaking and French-speaking people based on interlingual comparative analysis: Phonetics. Graphics. Word formation. Sentence structures, word order. Parts of speech]. Moscow, VLADOS, 2001, 384 p.
24. Fedianina N.A. Osnovnye cherty russkoi fonetiki v sopostavlenii s angliiskoi [Main features of Russian phonetics in comparison with English]. Russkii iazyk za rubezhom, 1979, no. 2 (58), pp. 27-35.
25. Boldysheva A.Iu. K voprosu ob obuchenii russkomu slovesnomu udareniiu an-gloiazychnykh uchashchikhsia na nachal'nom etape [To the issue of teaching Russian word stress for English students at an early stage]. Iazyk i kul'tura: vzgliadmolodykh. Proc. of 4th Int. Acad. Conf. (Moscow, May 26, 2021). Ed. M.N. Rusetskaia. Moscow, Pushkin State Russian Language Institute, 2021, pp. 77-81.
Сведения об авторах
БОЛДЫШЕВА Анастасия Юрьевна
e-mail: nboldysheva8@gmail.com
Аспирантка кафедры методики преподавания русского языка как иностранного, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (Москва, Российская Федерация)
НАУМЕНКО Юлия Михайловна
e-mail: YUMNaumenko@pushkin. institute
Кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания русского языка как иностранного, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (Москва, Российская Федерация)
About the authors
Anastasia Yu. BOLDYSHEVA
e-mail: nboldysheva8@gmail.com
Post-graduate Student, Department of Methodology of Teaching Russian as a Foreign Language, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russian Federation)
Yulia M. NAUMENKO
e-mail: YUMNaumenko@pushkin. institute
Cand. Sc. (Philology), Associate Professor, Department of Methodology of Teaching Russian as a Foreign Language, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russian Federation)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Вклад авторов равноценен.
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Болдышева, А.Ю. Обучение англоязычных учащихся русскому словесному ударению на начальном этапе: история научной проблемы / А.Ю. Болдышева, Ю.М. Науменко // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2024. -№ 2. - С. 173-184.
Please cite this article in English as:
Boldysheva A.Yu., Naumenko Yu.M. Teaching Russian word stress to English-speaking learners at the initial stage: the history of the scientific problem. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2024, no. 2, pp. 173-184 (In Russian).
