ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЖЕСТОВОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

А.В. Луговской; К.В. Егорушкина

4. Чжан Ц. Традиционное нравственное воспитание детей дошкольного возраста в Китае. Наука и школа. 2018; № 6: 6У-82.

5. Ван Ю. Конфуцианские принципы в современной школьной педагогике Китая. Шанхай: Издательство Шанхайского университета, 2019.

6. Сунь Л. Интеграция науки и образования: новые стратегии для китайских школ. Чэнду: Издательство Чэнду, 2022.

У. Базарова А.Н. Конфуцианские ценности и нравственное воспитание в системе образования Китая. Наука и образование. 2022; № 1: 29-43.

8. Вэй Ж. Влияние внеурочной деятельности на формирование личности учащихся. Пекин: Академия педагогических наук, 2020.

9. Ломова Т.Е. Воспитание нравственности в Китае. Социология. 2022; № 3: 19-30.

10. Традиции воспитания ребенка в Китае. Available at: https://perspectum.info/traditsii-vospitaniya-rebyonka-v-kitae/

11. Мэн Ч. Роль семьи в образовании: подходы в Китае и за рубежом. Гуанчжоу: Гуанчжоуское издательство, 2018.

12. Боровская A.A. Россия и Китай в формировании нравственных ценностей. Наука и образование. 2022; № 4: 7-13.

13. Горлина ОА Духовно-нравственное воспитание личности. Молодой ученый. 2016; № 13.3 (117.3): 24-25.

14. Национальные ценности в русской и китайской лингвокультурах. Available at: https://elar.urfu.ru/bitstream

15. Ли Ц. Нравственное воспитание в китайских школах: теория и практика. Пекин: Образовательная пресса, 2021.

References

1. Mochalova Ya.V. Vliyanie obrazovaniya na formirovanie lichnosti. Aktual'nye problemy razvitiya nauki i sovremennogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Belgorod: ID «Belgorod» NIU «BelGU», 2017: 246-247.

2. Pokatylo V.V. O neobhodimosti nravstvennogo vospitaniya molodezhi. Molodoj uchenyj. 2014; № 4 (63): 1066-1068.

3. Chzhu L. O nravstvennom vospitanii i moral'nyh kodeksah povedeniya kitajskih studentov v nastoyaschee vremya. Obrazovanie i vospitanie. 2016; № 1 (6): 112-114.

4. Chzhan C. Tradicionnoe nravstvennoe vospitanie detej doshkol'nogo vozrasta v Kitae. Nauka ishkola. 2018; № 6: 67-82.

5. Van Yu. Konfucianskie principy v sovremennoj shkol'nojpedagogike Kitaya. Shanhaj: Izdatel'stvo Shanhajskogo universiteta, 2019.

6. Sun' L. Integraciya nauki i obrazovaniya: novye strategii dlya kitajskih shkol. Ch'endu: Izdatel'stvo Ch'endu, 2022.

7. Bazarova A.N. Konfucianskie cennosti i nravstvennoe vospitanie v sisteme obrazovaniya Kitaya. Nauka i obrazovanie. 2022; № 1: 29-43.

8. V'ej Zh. Vliyanie vneurochnoj deyatel'nosti na formirovanie lichnosti uchaschihsya. Pekin: Akademiya pedagogicheskih nauk, 2020.

9. Lomova T.E. Vospitanie nravstvennosti v Kitae. Sociologiya. 2022; № 3: 19-30.

10. Tradicii vospitaniya rebenka v Kitae. Available at: https://perspectum.info/traditsii-vospitaniya-rebyonka-v-kitae/

11. M'en Ch. Rol'sem'i v obrazovanii: podhody v Kitae iza rubezhom. Guanchzhou: Guanchzhouskoe izdatel'stvo, 2018.

12. Borovskaya A.A. Rossiya i Kitaj v formirovanii nravstvennyh cennostej. Nauka i obrazovanie. 2022; № 4: 7-13.

13. Gorlina O.A. Duhovno-nravstvennoe vospitanie lichnosti. Molodoj uchenyj. 2016; № 13.3 (117.3): 24-25.

14. Nacional'nye cennosti v russkoj i kitajskoj lingvokul'turah. Available at: https://elar.urfu.ru/bitstream

15. Li C. Nravstvennoe vospitanie v kitajskih shkolah: teoriya iprakíika. Pekin: Obrazovatel'naya pressa, 2021.

Статья поступила в редакцию 18.07.24

УДК 376.3 + 81'221.22

Lugovskoy A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: 009449@pnu.edu.ru

Egorushkina K.V., MA student, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: 2019102668@pnu.edu.ru

TEACHING AMERICAN SIGN LANGUAGE WITHIN INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIAN HIGHER EDUCATION. The article looks into a problem of teaching American sign language (ASL) to students with hearing impairment at the Beginning level of the university EFL program. The research is of interdisciplinary character since it is conducted as a cross-study within Linguistics and Pedagogy. The linguistic and didactic specifics of the study enabled the authors to analyze the object, which is the process of teaching ASL within inclusive education at a university. The subject of the study is constituted by the linguistic and methodological aspects of ASL teaching at the Beginning university inclusive course. The article highlights the brief history of deaf education, compares BSL and ASL and justifies the choice of the latter within Russian inclusive education. A more detailed analysis of the system and structure of ASL (its phonological, lexical and grammatical characteristics) provides a number of recommendations for teaching of the sign language speaking skills.

Key words: inclusion, sign, ASL, BSL, fingerspelling, skills, functionality, individualization

А.В. Луговской, канд. филол. наук, доц., Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: 009449@pnu.edu.ru

К.В. Егорушкина, магистрант, Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: 2019102668@pnu.edu.ru

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЖЕСТОВОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Статья посвящена рассмотрению проблемы использования жестового английского языка (ASL) при обучении глухих и слабослышащих студентов на начальном этапе изучения иностранного языка в вузе. Работа имеет междисциплинарный характер и написана на стыке лингвистики и педагогики. Лингво-дидактическая специфика исследования позволила провести анализ объекта, в качестве которого был выбран процесс обучения жестовому языку (ASL) в системе инклюзивного образования в вузе. Предмет исследования составили лингвистические и методические особенности организации учебного процесса на начальном этапе обучения американскому жестовому языку. В статье дается краткое описание истории сурдопедагогики, сравниваются британский и американский жестовые языки, обосновывается мысль о целесообразности выбора американского варианта жестового языка при инклюзивном обучении. Более детальный анализ системы и структуры жестового языка (его фонологических, лексических и грамматических особенностей) позволил сформулировать ряд рекомендаций при обучении соответствующим навыкам на начальном этапе.

Ключевые слова: инклюзия, жест, американский жестовый язык, британский жестовый язык, дактильный алфавит, навыки, функциональность, индивидуализация

Исследование выполнено при финансовой поддержке Тихоокеанского государственного университета на выполнение научно-исследовательских работ и разработок в рамках реализации Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» на 2021-2030 годы

Проблема обучения иностранному жестовому языку является одним из аспектов общей методики преподавания языков и сурдопедагогики в целом. Несмотря на долгую историю применения методов и средств в обучении слабослышащих и глухих детей, комплексное теоретико-методологическое осмысление данного вопроса началось относительно недавно. В отечественной педагогике сдвиг наметился после принятия ряда нормативных документов международного и федерального уровней, в частности Конвенции ООН по правам инвалидов (2006), отдельных федеральных законов (1992, 1995, 2013), а также Постановления правительства «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда"».

Специфика обучения иностранным языкам людей с нарушением либо потерей слуха ведется по установившимся стандартам, в основе которых зачастую

используются традиционные методы преподавания родного и иностранных языков. Обзор теоретической литературы по проблеме исследования [1-4] показал, что при таком подходе аспект делается на обучении различным видам речи через использование звукового языка.

Подобный подход вызывает озабоченность в профессиональных сообществах людей с нарушениями слуха, так как нарушается принцип би-лингвистического образования, которое в первую очередь предусматривает использование жестового языка. Всемирная федерация глухих (WFD) и Всероссийское общество глухих (ВОГ) подчеркивают необходимость внедрения мультилингвистических и билингвистических программ, в которых ведущее место отведено использованию жестового языка как средства и цели обучения [5].

Смещение фокуса на жестовый язык либо использование жестового как вспомогательного средства обучения стало подчеркиваться в отдельных работах, появившихся в последнее время [6; 7; 8]. Наметившаяся тенденция определила и актуальность данного исследования, обусловленную необходимостью теоретического обоснования применения жестового языка при обучении иностранному языку, в частности английскому, в системе непрерывного образования школа - вуз, что может способствовать адекватному развитию необходимых языковых компетенций обучающихся в полноценной билингвистической среде.

Цель исследования состоит в обосновании применения американского жестового языка для достижения коммуникативной компетенции глухих и слабослышащих студентов в системе высшего профессионального образования.

Рассмотрение цели предполагает решение следующих задач:

1. Рассмотреть специфику жестового языка в лингводидактическом аспекте.

2. Сравнить британский жестовый (BSL) и американский жестовый (ASL) языки и обосновать целесообразность использования последнего на занятиях по английскому языку в вузе.

3. Представить рекомендации в аспекте организации учебного процесса по преподаванию английского жестового языка в качестве средства и цели обучения иностранному языку в системе инклюзивного образования в вузе.

Новизна исследования состоит в том, что впервые получает обоснование возможность обучения американскому жестовому языку в системе инклюзивного образования в отечественном вузе как самостоятельного и полноценного курса.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении знаний в области онтологии и дидактики жестового языка как особой семантической системы, а также в расширении методической базы применения американского жестового языка в системе инклюзивного образования.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы при составлении программы обучения английскому жестово-му языку, при подготовке рекомендаций к организации и реализации курса (части курса), проекта в рамках инклюзивного образования, а также на практических и теоретических занятиях по основам языкознания, сурдопедагогике, теории и методике преподавания иностранного языка.

Жестовый язык как лингводидактический феномен

В лингвистических кругах существует определенная убежденность в том, что жестовый язык появился гораздо раньше звукового, т. е. словесного языка [9]. Это предположение следует, вероятно, из того факта, что речевой аппарат первобытных людей на тот период времени не был развит достаточно, чтобы порождать звуковую речь [10]. Потребность в коммуникации не только с соплеменниками, но и с чужаками вынуждало древних людей прибегать к помощи жестов. Языковыми единицами первых жестовых языков, предположительно, были непроизвольные движения, которые приобретали смысл в определенном контексте.

Одно из первых зафиксированных упоминаний использования жестового языка глухонемыми можно найти в тексте диалога Платона «Кратил», который был написан около 422 г до н. э.: «Отвечай мне вот на что: представь, что у нас не было бы ни голоса, ни языка, а хотелось бы дать знать другим о вещах; не стали ли бы мы, как теперь глухонемые, делать знаки руками, головой и прочими частями тела? <...> И вот если бы, думаю, захотели мы выразить верхнее и легкое, то, подражая самой природе вещи, подняли бы руку к небу, а когда бы нижнее и тяжелое, - к земле» [11, с. 115-116].

Из отрывка диалога становится понятно, что люди с нарушениями слуха во времена Платона не имели структурированной системы жестов, равно как и жестового алфавита - они прибегали к описанию окружения при помощи подражания увиденному.

В настоящее время жестовые языки используются не только людьми с нарушениями слуха, но и слышащими в ситуациях, когда звуковой язык не может быть использован, например, во время охоты, при общении на расстоянии, в общении монахов, принявших обет молчания и т. д. Таким образом, жестовые языки можно разделить на две больше группы: жестовые языки слышащих, используемые в определенных ситуациях, и жестовые языки людей, не имеющих доступ к звуковым языкам (людей с нарушениями слуха и глухих) [10].

В свете сказанного выше необходимо различать понятия «язык жестов» и «жестовый язык». Язык жестов универсален, присущ каждому человеку и используется в качестве сопровождения устной речи, однако он не имеет как таковой языковой структуры и закрепленных правил использования [12]. Жестовый язык, в свою очередь, - это «коммуникативная система, план выражения которой строится не на акустической, как в звуковых языках, а на кинетической основе» [13]. Обладая и лексической, и грамматической структурой, он замещает собой естественный язык и развивается подобно любой коммуникативной системе, однако со своими специфичными законами. Как подчеркивает О.М. Фрумкина, жестовый язык - это еще и «символическая система, адекватно обслуживающая потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов» [14, с. 149]. Усвоение этого языка возможно лишь в тех коллективах, в которых используется данный язык. В этом смысле овладение языком глухими и слабослышащими детьми происходит с большими трудностями, чем у слышащих сверстников, погруженных в естественную для них звуковую среду и имеющих возможность соотносить звуковой и графический образы слов.

Овладение жестовым языком является базовой необходимостью для глухого ребенка, так как это способствует усвоению им необходимой информации о мире, развитию мышления и других когнитивных функций. При обучении такого ребенка принципиальным становится вопрос об использовании дактильной речи, то есть речи, осуществляемой при помощи дактильных знаков, обозначающих буквы алфавита. Как замечает ГЛ. Зайцева, «по структуре дактильная речь - это речь при помощи жестовых обозначений букв, иначе говоря, обозначения обозначений» [15, с. 12]. В этом смысле жестовый язык может относиться к вторичной знаковой системе, использующей в качестве основы производящую систему -естественный язык. Как знаковая, или семиотическая система, жестовый язык слагается из минимальных билатеральных единиц - жестов, репрезентирующих отдельные буквы и слова. При этом билатеральность подразумевает двусторонний характер жестов, представленных как материально-идеальные образования.

Дактильная речь по своей сути представляет ручную азбуку, или дактиль-ный алфавит, то есть жестовый алфавит, состоящий из определенного набора знаков (дактилем), количество которых варьируется в зависимости от конкретного языка.

У ученых нет единой точки зрения на происхождение дактильного алфавита. Изображения отдельных букв пальцами встречаются в латинской Библии X в. Одно из ранних зафиксированных описаний жестового алфавита принадлежит Достопочтенному Беде (Saint Bede), который разработал систему жестового алфавита, однако не для пользования глухими, а для священнослужителей, которые приняли обет молчания. Стоит отметить, что использование жестовых алфавитов в религиозных обществах было довольно распространенным явлением. Однако отношение религии к не владеющим устной речью (глухим и глухонемым) было, скорее, отрицательным, так как считалось, что глухота - это дефект, который препятствует вовлечению человека в веру, и, следовательно, глухонемые люди не могли обрести спасение. Более того, глухонемые нередко приравнивались к людям, имеющим умственную отсталость [10].

Вплоть до XVI в. не признавалось возможным обучение языку человека, чье познание мира опиралось в основном на визуальное его восприятие. Обучение глухих с опорой на визуальное восприятие берет свое начало в Испании, когда монах монастыря Святого Бенедикта Педро Понсе де Леон становится учителем двух глухих братьев знатного испанского рода. В обучении де Леон использовал уже известные ему жесты, а также жесты, которые братья использовали дома в общении друг с другом и с остальными членами семьи. Итогом стало то, что братья научились читать и писать не только на испанском, но и на греческом, и латинском языках [10]. К тому времени относят и появление первого полноценного дактильного алфавита, опубликованного испанским монахом де Вебра в 1593 г [15].

Признание жестовых языков как полноценных начинается в XVIII в. благодаря первым французским сурдопедагогам - Жакобу Перейру и Шарлю Мишелю де л'Эпе; заслугой второго является основание первой бесплатной школы для глухих. В ходе работы с глухими де л'Эпе удалось сформулировать правила синтаксиса французского жестового языка. За основу французского жестового языка педагогами Франции была взята дактильная азбука Бонета, опубликованная еще в 1629 г

В немецкой традиции появление первых школ для глухонемых относится к середине XVIII в. и связано с именем немецкого педагога Сэмуэля Гейнике. С возрастающими масштабами индустриализации число людей с нарушениями слуха начало заметно возрастать. Это породило потребность в организации учебного процесса для большего количества людей, что, в свою очередь, способствовало открытию новых школ для детей с различными нарушениями слуха [16].

В отечественной традиции появление школ для глухонемых и дактильного алфавита русского жестового языка (РЖЯ) относят к первой половине XIX в. Так, в 1806 в г. Павловске было открыто первое учебное заведение для глухих детей - Опытное училище глухонемых. В педагогическом процессе уже использовался дактильный алфавит. Он был описан и представлен В.И. Флери в 1835 г. [15]. В настоящее время русский дактильный алфавит включает в себя 33 дакти-лемы, соответствующие количеству букв в азбуке современного русского языка.

Сравнение британского и американского жестовых языков

Что касается английского жестового языка, его специфика увязывается с двумя национальными традициями описания и обучения дактильной речи: британской и американской.

Несмотря на то, что Великобританию и США объединяет использование одного звукового языка (английского), жестовые языки этих стран в корне разнятся. В Великобритании обучение жестовому языку началось со школы Томаса Брей-двуда, основанной в 1760 году. Его школа, однако, брала за основу устный метод преподавания, побуждая воспитанников учиться читать по губам и использовать пальцевый алфавит, нежели применять жесты для общения. Британская школа в какой-то степени противопоставляла себя французской, в которой учеников обучали преимущественно жестам. Первая американская школа, открывшаяся в Хартфорде в 1817 году, напротив, переняла образовательные традиции французов в большей степени, в связи с чем даже в настоящее время можно проследить заметное сходство американского жестового языка с французским [17].

Из этого следует, что британский жестовый язык (British Sign language, BSL) и американский жестовый язык (American Sign Language, ASL) принадлежат к разным семьям жестовых языков: BSL образовал собственную языковую семью,

куда, помимо британского, также входят австралийский, новозеландский и североирландский жестовые языки; ASL входит во французскую семью жестовых языков, к которой также относится и русский жестовый язык.

Самым ярким примером отличия двух жестовых языков являются особенности их дактильных алфавитов (рис. 1, рис. 2). Как видно из рисунков, для пере-рохт дактилем в британском жестовом языке задействованы обе руки, в то время как в американском - одна.

А В С D Е F

# Ж Цр ^

G Н I J К L

йг ^ 4-, J^ М N О Р Q R

& $r fo fx ¿fc

S T U V W X

Гь h Y Z

Зитыы 3. ЕЫыивзаорввй злн1Хяизьно|П алфзви т

УРепры,исгюьнпуемыт дмвьтОесиочтоия щ^ыТр и чииуь, тихое уьыылиьаюсся задействованием рук. Так, в BSL одна рука используется только для изображения читчр до шнсзи ккпючттельно; длы чнофыжехия ыстильняк титД|ь с чыиеьт заде^ урвуютсз вязли <ьЮн<о уьнь. нисвлеев, в Asp озфжы я ьилжа чяз же, няч и алИтатих, виолурз^ыыэтиыы П дои ПО L0 Я331 ьд и oii рупь.

р)3ыысеыы, изо ь°и лтыжизи УПЬУOЧ ¡Р^иПЫ. ОбОиьаЧаЮЩиз! адвз и зо жы сносо, Мчрох чаыгязься. Отличия могут быть в положении ладони, ее движении и иозноси оильчис, ы ьзч^зг^ чзп^т^^есзргаппи мимпчи, всое вcстоУ итлнваются сразу все компоненты, некоторые могут совпадать. Тем не менее, несмотря на хсхииот^(НРзи.е й^зюзтьы, з ВБв п ЖНИ^Т. мюннек нысьс и у0зззе их^я оНоии з^зизыс изез иьы. Кок превхте, это жeргыlзучткьзyющиеняя и, мбдд|нaттднoм ии^1ьб оещет ния глухих - International Sign (IS). Данный язык, называемый по-русски жестуно (джьсоиььп был внймып яйнбдтмиcр нт^ытуниыяныг(- моlмькяо млжд° прт.оы;тaвяоь-зюььзи з тьоть отв гл озип ль с-ннчlй страв, тгзк чв, с oм)cьтИ cрту н ьi и по мт в ремжно был сформирован собственный жестовый язык, которому, очевидно, не обучали имр«жx и до^иы сь0еярж [3)0].

Ei х^оесчье пще джяжкк нритеин лчлиычя BSI. о ASC мбжн(( п ввпесхт ия paтнoя<кгиaнeннocьь. Mдомднвя ни! то, кто CSе стаи жыхтсдо уля aнcхоaлиKlcкьгд, нoвелятуидcкяыo н cмьеиочемдонoнуro жoнccйыx яяыкнз, св сим-тз K>l_ Сщаньисн преимущественно в Великобритании, а жестовые языки Австралии, Новой Зеландии и Северной Ирландии принято считать его диалектами [18]. На 2022 г насчитывается около 151 000 людей, использующих BSL [19]. ASL используется для общения на территории США, а также в некоторых частях Канады. На сегодняшний день известно, что ASL используют около 500 000 человек. Также стоит отметить, что некоторые жесты из ASL с течением времени приобрели международный статус, что, в том числе, повлияло на включение большого количества жестов ASL в список жестов IS.

Особенности происхождения дактильного алфавита и распространенности рассматриваемых языков позволяют заключить, что методически оправданным было бы использование американского жестового английского в отечественной практике обучения студентов с нарушениями слуха. Помимо указанных выше причин, важно отметить и ряд психолингвистических преимуществ для изучения жестового языка, в частности ASL.

Недавние исследования, проведенные на основе ASL [20; 21; 22], подтвердили гипотезу о том, что использование жестового языка способствует развитию языковой полимодальности, т. е. совмещению разных способов усвоения языковой информации, влияющей на совершенствование различных языковых навыков у обучающихся, таких как расширение словарного запаса, развитие морфологических, синтаксических и грамматических навыков и проч. Это оказывает положительное влияние на читательские умения обучающихся.

Другим преимуществом является развитие коммуникативных способностей. Для людей с нарушением слуха жестовый язык является средством выражения себя и понимания других, средством социализации.

Жестовый язык положительно сказывается и на развитии отдельных когнитивных способностей, в частности памяти. Компенсируя отсутствие слуха, визуальный канал становится ведущим при восприятии информации, которая дольше удерживается в оперативной памяти. Более того, экспериментально доказано,

что глухие люди лучше улавливают информацию на периферии зрения, лучше определяют кажущееся движение, а также более четко идентифицируют человеческую мимику и ее оттенки. Исследования также подтверждают, что владеющие жестовым языком глухие индивиды лучше оперируют ментальными образами и идентифицируют эти образы как при зеркальном изображении, так и при мысленном вращении [23].

Организация занятий по жестовому английскому со студентами вузов: практические рекомендации

Особенностью организации занятий по жестовому английскому в отечественной образовательной среде будет являться то, что изначально они будут ориентированы на студентов с нарушением либо потерей слуха. Это принципиально отличает аналогичные занятия в англоязычных странах, например, в США, в которых курс по ASL может являться факультативным языковым курсом для любых студентов. Это объясняется прежде всего тем, что подобный курс в США реализуется в рамках второго языка (second language), а не иностранного (foreign language), учитывая естественную диглоссию, в которой оказываются люди с особенностями слуха и окружающие их родственники (прежде всего, родители и дети). В отечественной методике аналогичная программа накладывается на программу изучения английского языка как иностранного, что еще больше усложняет методический аспект.

В любом случае при обучении студентов жестовому языку не теряют своей актуальности базовые принципы, используемые при обучении иностранным языкам вообще. В частности, сюда относится принцип коммуникативной направленности обучения, подчеркивающий необходимость помочь обучающемуся в решении реальных коммуникативных задач, которые могут перед ним стоять в естественном общении. «Коммуникативная направленность, - пишет Л.А. Набокова, - должна определять не только ситуативную обусловленность, но и коммуникативную ценность речевых и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру занятий» [2, с. 65].

Другим важным принципом является индивидуализация обучения. При обучении людей с нарушением слуха важным является понимание не только индивидуально-личностных особенностей обучающегося, но и той когнитивной, лингвистической, физиологической и психологической специфики, которая может быть результатом слуховых нарушений. Понимание данной специфики поможет наиболее оптимально организовать языковой курс и скорректировать его под конкретных субъектов, для которых изучение иностранного языка дает возможность раскрыть свой личностный и лингвистический потенциал. Как правильно подмечено исследователями, «педагогам необходимо быть чувствительнее к индивидуальным потребностям студентов, чем к доминирующей методологии» [17, с.82].

Еще одним сущностным принципом становится принцип наглядности. Используя визуальный канал получения информации в качестве основного, обучающийся может рассчитывать на то, что попадает в его поле зрения. Если разнообразить этот источник различными средствами (печатными, цифровыми, мультимедийными), то можно увеличить не только степень усвоения материала, ноиобщую мотивацию студентов.

Приведенные принципы ни в коем случае не умаляют и другие принципы (систематичности и последовательности, доступности, осознанности и проч.), но могут претендовать на приоритетность в аспекте преподавания жестового ино-странногоязыка.

Далее рассмотрим, каким образом реализация программы жестового английского, а именно - американского жестового языка, может быть организована в разрезе обучения основным навыкам.

На фонетическом уровне обучающимся необходимо дать представление о фонологической системе английского жестового языка. Специфика жестово-го языка в целом состоит в том, что его фонологическая система представлена не фонемами с их артикуляционными и акустическими свойствами, а жестами и слагающими их херемами (ткж.: хиремами) (от греч. kheir, 'рука'), или минимальными единицами жестового языка. Традиционно выделяют три класса херем, или три параметра: 1) положение жеста (location); конфигурация руки (handshape); 3) характер движения (movement) [13; 24]. В дальнейшем был добавлен четвертый параметр - ориентация ладони в пространстве (orientation of the palm).

Понимание фонологического устройства жестового языка может представлять методическую ценность в аспекте научения дактильной речи (fingerspelling). Например, в русской традиции это применяется в методике И.Ф. Гейльмана, предложившего последовательное введение дактилем русского жестового языка по группам в зависимости от положения кисти и пальцев руки [25].

В традиции обучения американскому жестовому языку зачастую обучение дактильной речи не предусматривает определенной последовательности - дак-тилемы вводятся в соответствии с порядком представления соответствующих графем в алфавите. Тем не менее в отдельных методиках введение дактилем основано на фонологическом принципе и учитывает параметры жестовых знаков. Так, первыми могут вводиться те дактилемы, при образовании которых образуется кулак (fist letters) (A, E, I, O, S, T, M, N), затем вводятся жесты, при образовании которых кисть указывает вверх (letters with up-shape) (B, C, D, F, K, L, R, U, V, W, Х). Следующая группа слагается из дактилем, образованных с наклонным положением кисти (Y, Q, P). Отдельной группой вводятся буквы G и H, т. к. их конфигурация зависит от предшествующих либо последующих букв. Двумя отдель-

Рис. 2. Американский дактильный

но вводимыми буквами являются дактилемы J и Z, образующиеся с добавочным движением кисти.

В качестве методики обучения американскому дактильному алфавиту мы предлагаем использовать такой подход, который основывался бы не только на общем сходстве изучаемых объектов, но и степени усложнения вводимого материала. Мы предлагаем вводить дактилемы американского жестового алфавита постепенно пятью группами. Первую группу составляют дактилемы, которые имеют визуальное сходство с начертанием букв английского алфавита. Подобный подход в отношении РЖЯ использовался А.Г Геранкиной, предложившей вводить сначала наиболее легкие дактилемы, имеющие визуальное сходство с соответствующими буквами алфавита: Г З, Л, М, О, С [26]. В отношении английского алфавита такими дактилемами могут выступать С, I, Ц О, V, М Вторая группа включает дактилемы, образующиеся при сжатой в кулак руке: А, Е, М, N S, Т. Третья группа состоит из дактилем, образованных при помощи поднятия кисти руки: В, D, ^ К, Ц R, и, Х. Четвертая группа представлена буквами с опущенными пальцами: X Р, Q. Последняя группа объединяет те дактилемы, при образовании которых имеется вариативность, либо задействовано движение руки: G, Н, J, Z. Обобщим сказанное в табл. 1, представленной ниже.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Таблица 1

Последовательность введения дактилем АБЬ

Группа Конфигурация Дактилемы

I Визуальное сходство с графемами C, I, L, O, V, W

II Кисть сжата в кулак A, E, M, N, S, T

II Кисть приподнята B, D, F, K, L, R, U, Х

IV Кисть опущена / частично опущена Y, P, Q

V Используется вариативность / движение G, H, J, Z

Важно понимать, что дактильная речь не может служить полноценным средством общения, так как является лишь частью жестового языка. Ее часто применяют при назывании имен собственных (людей, географических объектов, заголовков и т. п.), а также при употреблении в речи аббревиатур. Однако усвоение дактильной речи может явиться дополнительным средством к усвоению английского жестового языка, особенно на начальном этапе обучения.

На лексическом уровне необходимо ознакомить обучающихся с частоупо-требительной лексикой, имеющей непосредственно коммуникативную и личностную значимость для студентов.

В англоязычной традиции проблема лексико-тематической организации материала программы для слепых обучающихся активно обсуждалась в 1970-х-1980-х гг. XX в. Используемые в то время общие методы (грамматико-пе-реводной, аудиолингвальный) не являлись достаточно эффективными при обучении жестовому языку В США подобная ситуация сохранялась до конца 1980-х гг, когда одному из колледжей Калифорнии (Vista Community College) был выдан грант на создание стандартизированной программы для системы высшего образования по обучению жестовому языку. Результатом явилось появление на свет программы Vista's Signing Naturally, основанной на функционально-понятийном подходе (functional / notional approach) [17]. Суть этого подхода заключается в том, что язык должен обслуживать некоторые коммуникативные функции и ситуации (запрос информации, выражение эмоций, принятие приглашений и т. д.), а также учитывать диалогичность и естественность общения в его формальном и содержательном аспектах.

В настоящее время в США повсеместно распространен УМК Signing Naturally, основанный на одноименной программе. Анализ данного учебника для начального уровня [27] показал, что он включает в себя шесть тематических блоков: Самопрезентация (Introducing Oneself), Обмен личной информацией (Exchanging Personal Information), Обсуждение жизненных ситуаций (Discussing Living Situations), Разговор о семье (Talking about Family), Разговор о видах деятельности (Talking about Activities), Рассказывание историй (Storytelling).

Учебник не перенасыщен лексической информацией, но снабжен лексикой, необходимой для реализации обучающимися коммуникативной функции в типовых ситуациях. Студенты знакомятся с базовым лексическим материалом по тематическим группам «Цвета», «Город», «Предметы интерьера», «Внешность», «Животные», «Члены семьи», «Время», «Вид деятельности» и др. По ходу прохождения учебника в условно-речевых упражнениях отрабатываются различные речевые формулы: приветствия, прощания, ориентация на местности, просьбы и т. д. Лексический материал вводится систематически, последовательно и циклично, а также увязан с грамматическим материалом. Важно упомянуть, что грамматические значения американского жестового языка строятся по иным законам. Некоторые синтетические грамматические формы звукового языка компенсируются аналитическими формами жестового. В частности, это происходит в обучении прошедшему времени, когда, например, к жесту ЗВОНИТЬ добавляется наречие ВЧЕРА по типу I PHONE YESTERDAY Грамматическое значение заложено не в самом жесте, но в жесте, выражающем значение «вчера». В этом смысле учебник снабжен необходимым лексическим материалом (например, наречиями времени), который помогает организовывать речь грамматически и логически правильно.

На грамматическом уровне обучения жестовому английскому языку важно формирование навыков и в аспекте морфологии, и в аспекте синтаксиса. На уровне морфологии обучающимся необходимо получить представление об основных частях речи: существительных, прилагательных, местоимениях, числительных, глаголах и др. и возможных способах формообразования.

В аспекте изучения категории числа существительных необходимо научить обозначению множественного числа. В американском жестовом языке множественность показана при помощи различных средств: повторения жеста, добавления числа к предмету, использованию жеста-квантификатора (many, a few и проч.) и др.

На начальном уровне также следует сформировать представление о грамматическом значении притяжательности. Это особенно актуально при обучении притяжательным местоимениям, для образования которых необходимо поменять конфигурацию ладони с выставленным указательным пальцем (как при показе жеста 'один') на раскрытую ладонь.

Наряду с этим обучающиеся должны получить представление о количественных и порядковых числительных. В представленном выше учебнике Signing Naturally авторами на протяжении разделов вводятся количественные числительные от 1 до 100, а также порядковые числительные с первого по девятое. Методически это обосновывается тем, что при образовании данных числительных используются те же жесты, что и для обозначения цифр 1-9, с небольшим отличием в виде поворота ладони.

При обучении глаголам важно понимать, что в ASL отсутствуют специфичные формы для выражения категорий времени, вида и лица: глагол представлен в начальной форме. Однако для данного языка характерна группировка глаголов по принципу указательности и направления. В зависимости от этого глаголы делятся на три основные группы: простые / plain (eat, know, love, have и др.), «указывающие» / indicating (inform, give, ask), «описывающие» / depicting (vehicle-drive-by, person-walk-awkwardly) [28]. Последняя группа также известна как «классификационные предикаты» (classifier predicates), так как они содержат в себе конкретизирующую и развернутую семантику, передающую обстоятельственные значения. Подобная классификационная морфология отличает американский жестовый язык от словесного английского языка. Классификаторы - это комбинации двух или более корневых морфем. Одна из них образована конфигурацией руки, выражающей, например, класс людей, наземный транспорт либо свойство объекта (круглость, тонкость, длину и проч.). Другая корневая морфема указывает на положение либо движение объекта [17]. Подобные формы сложны для начального этапа изучения жестового английского. Интерес могут представлять простые и отдельные указывающие глаголы. В частности, в учебнике Signing Naturally авторами вводятся и отрабатываются такие глаголы, как show, give, ask, tell, take, throw.

Что касается синтаксиса, при обучении ASL рекомендуется использовать простые сочетания и предложения. Структура предложения жестового языка в целом повторяет структуру английского предложения, т. е. используется прямой порядок слов по типу подлежащее - сказуемое - дополнение (SVO). На начальном этапе стоит внедрять элементы повествовательности, помогающие обучающим описывать события своей повседневной жизни либо жизни других. Как было сказано выше, грамматическая категория времени вербализуется наречиями, выступающими одним из средств связности. Также с помощью жестов и мимики в повествование могут быть включены элементы композиции, стилистические приемы (повторы, градация, саспенс и др.), драматизм и юмор.

Таким образом, подытоживая сказанное выше, можно коротко представить рекомендации по организации учебного процесса со студентами, изучающими английский жестовый язык:

1) процесс обучения должен развиваться систематически и последовательно - от более простого к более сложному;

2) необходимо использовать индивидуализацию в обучении и учитывать особенности конкретных студентов;

3) принципиально важно задействовать разнообразные средства наглядности (текстовые, цифровые, мультимедийные);

4) обучение дактильному алфавиту является важным аспектом в изучении жестового языка; введение материала должно быть постепенным, с отработкой на конкретных примерах (в частности именах собственных);

5) лексика должна быть тематически организована, отобрана по принципу частотности употребления и включать набор базовых слов и формул речевого этикета, сопровождающих типичные жизненные и бытовые ситуации; следует избегать развернутой идиоматичности;

6) обучение лексике должно проводиться в связке с грамматическим материалом; вводимая лексика должна способствовать формированию и совершенствованию грамматических навыков, в том числе;

7) подбор грамматического материала должен основываться на частотности и актуальности его использования в повседневном общении; рекомендуется ознакомить студентов с основными частями речи, базовыми грамматическими категориями, порядком слов и способами организации речи в единое целое; при этом необходимо использовать простые синтаксические конструкции;

8) рекомендовано применять разнообразные формы работы (фронтальную, индивидуальную, групповую, в парах) с акцентом на диалогичность органи-

зации работы; учебный процесс можно разнообразить за счет включения игровых и интерактивных форм);

9) курс жестового английского может быть качественно дополнен материалами о развитии жестовых языков в России и странах изучаемого языка, историями и биографиями отдельных персоналий, как известных людей с нарушениями слуха, так и педагогов и ученых, внесших вклад в развитие отечественной и зарубежной сурдопедагогики.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать ряд выводов.

1. Жестовый язык представляет собой самостоятельную семиотическую систему, отличающуюся как от естественного человеческого языка, так и от языка жестов. Жестовые языки национально специфичны, имеют свою историю и обладают характерными структурно-содержательными и социолингвистическими параметрами.

Библиографический список

2. Использование американского жестового языка (ASL) в качестве иностранного языка при обучении студентов с особенностями слуха более целесообразно по причинам близости его происхождения к русскому жестовому языку, распространенности в мире, а также особенностям дактильного алфавита.

3. При обучении жестовому языку необходимо учитывать основополагающие принципы при обучении (коммуникативной направленности, индивидуализации, наглядности и т. д.), а также формировать базовые фонологические, лексические и грамматические навыки с учетом коммуникативной функциональности языка и его практической значимости для индивидов.

Перспектива дальнейшего исследования состоит в проведении экспериментального вузовского курса по обучению американскому жестовому языку как части инклюзивного образования студентов с особенностями слуха с последующим анализом полученных данных.

1. Набокова Л.А. English для слабослышащих студентов. Высшее образование в России. 2004; № 1: 118-120.

2. Набокова Л.А. Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования (начальный курс). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2005.

3. Савичев С.С. Проблема развития коммуникативной компетентности студентов высшей школы. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010; Т. 12, № 5: 78-80.

4. Гусейнова М.Ш. Современные подходы к использованию интерактивных форм и методов в обучении иностранному языку в вузе. Гуманитарные науки и образование. 2020; Т. 11, № 3:35-40.

5. О жестовом языке в образовании. Всероссийское общество глухих. Available at: https://voginfo.ru/society/2021/12/09/o-zhestovom-jazyke-v-obrazovanii/

6. Алферова Т.А., Белоусов М.И. Особенности обучения иностранному языку студентов с ограниченными возможностями. Актуальные проблемы языковой подготовки в техническом вузе: традиции и инновации: сборник трудов I Международной заочной научно-практической конференции. Красноярск: СибГУ им. академика М.Ф. Решетнева, 2021: 89-92.

7. Базырина О.А. Специфические средства общения лиц с нарушением слуха: истоки и перспективы использования. Специальное образование. 2021; № 1 (61). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsificheskie-sredstva-obscheniya-lits-s-narusheniem-sluha-istoki-i-perspektivy-ispolzovaniya

8. Рукавишникова О.И. Методика отбора частоупотребительной лексики для мобильного приложения-переводчика: на материале русского, китайского и английского жестовых языков. Современное педагогическое образование. 2024; № 1: 363-366.

9. Stokoe W.C. Language in Hand: Why Sign Came Before Speech. Washington: Gallaudet University Press, 2001.

10. Ruben R. Sign language: Its history and contribution to the understanding of the biological nature of language. Acta oto-laryngologica. 2005; Vol. 125: 464-467. Available at: https://www.researchgate.net/publication/7666896_Sign_language_Its_history_and_contribution_to_the_understanding_of_the_biological_nature_of_language

11. Платон. Кратил. Полное собрание сочинений: в 1 т. Москва: Альфа-книга, 2020: 115-116.

12. Магировская О.В., Привалихина Е.С. Лексический уровень жестового языка как особая система номинации (на материале американского и русского жестовых языков). Мир науки, культуры, образования. 2019; № 4 (77): 389-391.

13. Жестов языки. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. Москва: Большая российская энциклопедия, 1998.

14. Фрумкина РМ. Психолингвистика. Москва: Академия, 2001.

15. Зайцева Г.Л. Жестоваяречь. Дактилология. Москва: Владос, 2000.

16. Галиева Д.А., Науразбаева Д.В. История возникновения и распространения жестовых языков. Вестник Уфимского юридического института МВД России. 2020; № 3 (89).

17. Wilcox Sh., Wilcox Ph. Learning to See: American Sign Language as a Second Language. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1991.

18. Schembri A., Cormier K., Johnston T. Sociolinguistic variation in British, Australian and New Zealand Sign Languages. Available at: https://www.researchgate.net/ publication/297174899_Sociolinguistic_variation_in_British_Australian_and_New_Zealand_Sign_Languages

19. The British Sign Language (BSL) report 2022. Available at: https://www.gov.uk/government/publications/the-british-sign-language-bsl-report-2022/the-british-sign-language-bsl-report-2022#:~:text=According%20to%20current%20statistics%2C%20there,BSL%20as%20their%20main%20language

20. Hoffmeister R., Fish S., Benedict R., Henner J., Novogrodsky R. & Rosenburg P. American Sign Language Assessment Instrument (ASLAI): Revision 4. Boston: University Center for the Study of Communication and the Deaf, 2013.

21. Hoffmeister R., Henner J., Caldwell-Harris C., Novogrodsky R. Deaf Children's ASL Vocabulary and ASL Syntax Knowledge Supports English Knowledge. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2022; Vol. 27 (1): 37-47.

22. Novogrodsky R., Caldwell-Harris C., Fish S., & Hoffmeister R. The development of antonym knowledge in American sign language (ASL) and its relationship to reading comprehension in English. Language Learning. 2014; № 64: 749-770. https://doi.org/10.1111/lang.12078

23. Emmorey K. Language, Cognition, and the Brain: Insights From Sign Language Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2002.

24. Stokoe W.C. Sign language structure: An outline of the visual communication system of the American deaf. New York: University of Buffalo, 1960.

25. Гейльман И.Ф. Дактилология. Ленинград: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1981.

26. Геранкина А.Г. Практикум по дактильной речи. Москва: Просвещение, 1972.

27. Smith C., Lentz E.M., Mikos K. Signing Naturally: Student Workbook, Units 1-6. San Diego: DawnSignPress, 2008.

28. Verbs in American Sign Language. Handspeak. Available at https://www.handspeak.com/learn/31/

References

1. Nabokova L.A. English dlya slaboslyshaschih studentov. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2004; № 1: 118-120.

2. Nabokova L.A. Obuchenie anglijskomu yazyku studentov s narusheniyami sluha v sisteme vysshego gumanitarnogo obrazovaniya (nachal'nyj kurs). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2005.

3. Savichev S.S. Problema razvitiya kommunikativnoj kompetentnosti studentov vysshej shkoly. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. 2010; T. 12, № 5: 78-80.

4. Gusejnova M.Sh. Sovremennye podhody k ispol'zovaniyu interaktivnyh form i metodov v obuchenii inostrannomu yazyku v vuze. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2020; T. 11, № 3: 35-40.

5. O zhestovom yazyke v obrazovanii. Vserossijskoe obschestvo gluhih. Available at: https://voginfo.ru/society/2021/12/09/o-zhestovom-jazyke-v-obrazovanii/

6. Alferova T.A., Belousov M.I. Osobennosti obucheniya inostrannomu yazyku studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami. Aktual'nye problemy yazykovoj podgotovki v tehnicheskom vuze: tradicii i innovacii: sbornik trudov I Mezhdunarodnoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Krasnoyarsk: SibGU im. akademika M.F. Reshetneva, 2021: 89-92.

7. Bazyrina O.A. Specificheskie sredstva obscheniya lic s narusheniem sluha: istoki i perspektivy ispol'zovaniya. Special'noe obrazovanie. 2021; № 1 (61). Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/spetsificheskie-sredstva-obscheniya-lits-s-narusheniem-sluha-istoki-i-perspektivy-ispolzovaniya

8. Rukavishnikova O.I. Metodika otbora chastoupotrebitel'noj leksiki dlya mobil'nogo prilozheniya-perevodchika: na materiale russkogo, kitajskogo i anglijskogo zhestovyh yazykov. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2024; № 1: 363-366.

9. Stokoe W.C. Language in Hand: Why Sign Came Before Speech. Washington: Gallaudet University Press, 2001.

10. Ruben R. Sign language: Its history and contribution to the understanding of the biological nature of language. Acta oto-laryngologica. 2005; Vol. 125: 464-467. Available at: https:// www.researchgate.net/publication/7666896_Sign_language_Its_history_and_contribution_to_the_understanding_of_the_biological_nature_of_language

11. Platon. Kratil. Polnoe sobranie sochinenij: v 1 t. Moskva: Al'fa-kniga, 2020: 115-116.

12. Magirovskaya O.V., Privalihina E.S. Leksicheskij uroven' zhestovogo yazyka kak osobaya sistema nominacii (na materiale amerikanskogo i russkogo zhestovyh yazykov). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 4 (77): 389-391.

13. Zhestov yazyki. Yazykoznanie. Bol'shoj 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Bol'shaya rossijskaya 'enciklopediya, 1998.

14. Frumkina R.M. Psiholingvistika. Moskva: Akademiya, 2001.

15. Zajceva G.L. Zhestovaya rech'. Daktilologiya. Moskva: Vlados, 2000.

16. Galieva D.A., Naurazbaeva D.V. Istoriya vozniknoveniya i rasprostraneniya zhestovyh yazykov. Vestnik Ufimskogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. 2020; № 3 (89).