CC BY
44
Обучающие задания как средство формирования персонального познавательного стиля будущего учителя
Полянская Е. Е.
Интеллектуальные возможности личности — один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и адекватного отношения к действительности; опосредует успешность как учебной, так и профессиональной деятельности. в современных условиях «интеллектуальный потенциал населения — наряду с демографическим, территориальным, сырьевым, технологическим параметрами того или иного общества — является важнейшим основанием его прогрессивного развития» [1, с. 10]. в этой связи объективной потребностью, продиктованной реалиями настоящего и перспективными запросами, является становление интеллектуальной культуры будущего учителя, который призван осуществлять интеллектуальное воспитание подрастающего поколения. Одной из приоритетных задач педагогического образования становится формирование интеллектуально-педагогической компетентности студента, выступающей проекцией интеллектуальной культуры субъекта на педагогическую область деятельности.
Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволяют отметить, что построение дидактической системы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя требует рефлексии не только предметных оснований ее компонентов, но и психологических, поскольку интеллект — ведущая и достаточно широко исследованная категория психологии. На наш взгляд, адекватным поставленной задаче является психодидактический подход, который предполагает «приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходного основания для построения образовательных систем» [2, с. 30].
В онтологической теории интеллекта обосновывается положение о том, что психологическим носителем интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого умственного развития применительно к освоению субъектом определенной предметной области, является его ментальный (в первую очередь, понятийный и метакогнитивный) опыт [1, 3].
Устройство субъектного умственного опыта анализируется с позиций следующих базовых категорий: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальная репрезентация.
Ментальные структуры, являясь системой психических образований, «в условиях познавательного контакта субъекта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами переработки информации» [4, с. 85]. Ментальные пространства развертываются наличными ментальными структурами в условиях интеллектуальной деятельности и рассматриваются как области, используемые для порождения и объединения информации. Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ конкретного события, т.е. субъективная форма видения, понимания и интерпретации происходящего.
В рамках анализа ментальных структур выделяют ряд слоев умственного опыта, каждый из которых имеет свою функцию. Основное назначение когнитивного опыта — переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения. Заметим, что роль интегральных когнитивных структур выполняют понятийные психические структуры, которые выступают в качестве носителя понятийного знания (понятийного опыта). Метаког-нитивный опыт обеспечивает контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов и хода интеллектуальной деятельности.
На основе теоретического анализа современных теорий интеллекта и анализа результатов опытно-экспериментальной работы нами сформулирован принцип формирования персонального познавательного стиля: результативность процесса обогащения ментального опыта будущего учителя определяется дидактическими условиями раскрытия и роста индивидуального своеобразия познавательных стилей студента [5].
Понятие «познавательный стиль» сопряжено с индивидуальными различиями в интеллектуальной активности, которые характеризуют субъективное своеобразие способов изучения реальности. М.А. Холодная выделяет четыре стилевых свойства интеллекта: стили кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к происходящему [1, 6].
Стили кодирования информации интерпретируются как индивидуально-своеобразные способы восприятия информации на основе доминирования той или иной модальности опыта (словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный стили).
Стили переработки информации — индивидуально-своеобразные способы анализа, структурирования, категоризации и оценивания информации о своем окружении (полезависимость — поленезависимость, узость — широта категоризации, гибкость — ригидность, импульсивность — рефлективность, толерантность — нетолерантность к противоречивому опыту и т.д.).
Индивидуально-своеобразные способы выявления проблемной ситуации и поиска средств ее разрешения (исполнительский, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий стили) определяются как стили постановки и решения проблем.
Стили познавательного отношения к происходящему сопряжены с индивидуально-своеобразными способами познавательного взаимодействия с миром, характеризующими исходную познавательную мотивацию, мировоззренческие установки личности, субъективные критерии истинности знаний (эмпирико-практический, теоретико-обобщающий, интуитивно-метафорический и др. стили) [4].
По мере освоения субъектом различных видов стилевого поведения складывается персональный познавательный стиль, который проявляется в характерных для данной личности предпочтениях в преимущественном
использовании определенных форм и приемов познания.
Из принципа формирования персонального познавательного стиля, на наш взгляд, следуют такие правила, как:
• не допускать «навязывания» студентам познавательного стиля преподавателя;
• помочь будущему учителю выявить его наличные стилевые предпочтения и осознать «слабые» и «сильные» стороны этого типа стилевого поведения;
• создавать условия для актуализации и развития наличных познавательных стилей студента на всех уровнях стилевого поведения;
• расширять репертуар стилевого поведения студента при изучении определенной учебной дисциплины, темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной задачи и т.д.
Уточним, что задачи формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя решаются средствами содержания педагогического образования, в частности, средствами специально сконструированных обучающих заданий. Обучающее задание отличается наличием конкретного психологического адресата в виде того или иного компонента умственного опыта субъекта, вариативностью исходных данных с точки зрения их полноты, а также путей их рассмотрения, присутствием, наряду с основной содержательной частью, проблемных вопросов, ориентирующих студента на рефлексивный анализ задания и способов собственной деятельности [4, с. 137].
В рамках психодидактического подхода [2, 7] к формированию интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя нами разработана система обучающих заданий по курсу «Современные средства оценивания результатов обучения» [8]. Каждая тема дисциплины представлена двумя блоками обучающих заданий: задания первого блока направлены на обогащение понятийного опыта студента, второго — метакогнитив-ного. При конструировании обучающих заданий особое внимание уделялось учету и развитию индивидуальных познавательных стилей будущего учителя.
В информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные модальности опыта: знаки (словесно-речевой способ кодирования информации); зрительные образы (визуальный способ кодирования информации); предметные действия (предметно-практический способ кодирования информации); сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации). По мнению М.А.Холодной, все описанные к настоящему времени стили переработки информации можно сгруппировать в зависимости от лежащего в их основании стиля кодирования информации [6].
Словесно-речевой стиль кодирования информации оказывает, в первую очередь, влияние на формирование следующих стилей переработки информации: узкая — широкая категоризация, толерантность к противоречивому опыту (в той ее форме, которая связана с особенностями организации семантических схем). Визуальный
стиль кодирования информации способствует формированию полезависимости — поленезависимости, импульсивности — рефлективности, толерантности к противоречивому опыту (в той ее форме, которая связана с особенностями организации перцептивных схем). Сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации определяет, в частности, ригидный — гибкий познавательный контроль. Референтные предметно-практическому стилю кодирования информации стили переработки информации не выявлены.
При конструировании системы обучающих заданий мы руководствовались положением о том, что баланс и выраженность основных стилей переработки информации определяются мерой сформированности стилей кодирования информации [6, с. 301].
Развитие словесно-символического способа кодирования информации является одним из важнейших факторов формирования понятий. Отметим важность предоставления будущему учителю возможности самостоятельно участвовать в процессе усвоения понятий, поскольку овладеть понятием путем простого заучивания невозможно, необходима реорганизация субъектного умственного опыта. Например, «Стандартизация включает ряд требований по организации тестирования:
• ни одному испытуемому не дается никаких преимуществ перед другими;
• группа тестируемых выровнена по мотивации;... (приводится перечень требований).
Дайте определение понятию «стандартизация тестирования». с целью соблюдения условий стандартизации, тест сопровождается руководством для пользователя. Составьте развернутый план такого руководства».
Результативными в плане развития словесно-символического способа кодирования информации оказались обучающие задания, направленные на интерпретацию результатов математико-статистической обработки данных тестирования: «Запишите формулу для вычисления дисперсии. Математически докажите, что низкая дисперсия индивидуальных баллов говорит о слабой дифференциации испытуемых по уровню подготовленности в группе».
Формирование понятийного мышления не сводится лишь к овладению языком. Необходимой составной частью теоретической мысли является образное мышление. Использование и развитие визуального способа кодирования информации обеспечивали обучающие задания, побуждающие студентов к формированию образа в ходе рассуждения, к его обобщению, перестройке в связи с возникающими проблемами: «На рисунке изображены траектории адаптивного тестирования трех учащихся, начинавших свой вход в адаптивный режим по результатам выполнения претеста.
Вершины ломаной линии соответствуют отдельным заданиям адаптивного теста, длина звена определяется варьирующим шагом, размер которого равен разности оценок параметра трудности двух смежных заданий адаптивного теста. Над звеньями ломаной ставится «плюс» в тех случаях, когда испытуемый выполнил
задание верно, «минус» — неверно. Аргументировано подтвердите или опровергните каждое из утверждений:
• на момент входа в претесте самый высокий результат показал первый учащийся, поэтому он начинает адаптивное тестирование с более трудного задания;
• тестирование прекращается, если учащимся подряд выполнены верно или неверно три задания адаптивного теста;
• по итогам тестирования второй учащийся самый слабый;
• третий учащийся характеризуется наиболее хорошо структурированными знаниями;
• первый учащийся обладает плохо структурированными знаниями».
Особо отметим эффективность обучающих заданий, содержание которых стимулирует будущего учителя к размышлениям над тем, как можно наглядно представить информацию, настраивает на поиск собственных образных моделей. Например, «Многошаговая стратегия адаптивного тестирования предполагает использование фиксированно-ветвящихся и варьирующе-ветвящихся тестов. Разработайте и изобразите их блок-схемы»; «Разработайте опорный конспект по теме «Виды мониторинга». Для этого проведите классификацию видов мониторинга по двум разным основаниям на Ваш выбор (к числу оснований могут быть отнесены цели проведения мониторинга; его основные функции; область применения данных; инструментарий; модель или технология проведения мониторинга и др.)».
Созданию условий для развития у студентов предметно-практического познавательного стиля способствовали обучающие задания, которые имитируют профессиональную деятельность учителя: «Продумайте тематику тестовых заданий всех известных Вам форм для итогового контроля учебных достижений по выбранной Вами школьной теме. Составьте тест-лестницу из 20за-даний. Проведите пробное тестирование разработанного Вами педагогического теста. Обработайте статистически результаты тестирования; интерпретируйте их. От-рефлексируйте причины неудач в составлении тестовых заданий, скорректируйте свой тест».
Кодирование информации в обучающих заданиях сенсорно-эмоциональным способом позволило мотивировать студентов к изучению соответствующего учебного материала. Начало изучения каждой темы курса сопряжено с информацией, которая интригует учащихся, захватывает их.
Приведем фрагмент обучающего задания такого рода по теме «Шкалирование результатов тестирования»: «Сравним результаты двух испытуемых, представленные в количестве правильно выполненных заданий (баллах).
Фамилия Физика Русский язык
Иванов 35 35
Петров 50 23
Если оценивать эти результаты, исходя только из количества выполненных заданий, то первый испытуемый
справился с тестированием по двум предметам одинаково успешно, а второй блестяще выполнил тест по физике и «провалился» по русскому языку. Но данные рассуждения не соответствуют действительности!
Для того чтобы иметь возможность сравнивать полученные баллы, необходимо их перевести в стандартные оценки. При сравнении стандартных баллов, становится ясно, что оценки Иванова по физике и русскому языку совершенно разные. а «провальная» оценка Петрова по русскому языку лучше оценки Иванова по физике...».
На уровне развития способностей будущего учителя по применению стилей постановки и решения проблем, дидактическим адресатом обучающих заданий являлось формирование готовности студента работать в исполнительском, исследовательском, инновационном и смыслопорождающем стилях.
Для работы в исполнительском стиле характерно руководство общепринятыми нормами, действие по правилам и алгоритмам, решение заранее сформулированных и четко поставленных проблем с использованием уже известных средств. Например, «Переведите индивидуальные результаты тестирования в стандартную 1-шкалу (воспользуйтесь алгоритмом шкалирования). Обоснуйте необходимость шкалирования результатов тестирования, отметьте преимущества 1-шкалы».
Исследовательский стиль предполагает самостоятельное формирование целей собственной деятельности с ориентацией на сбор информации по широкому спектру проблемного поля и опорой на различные, в том числе альтернативные, варианты анализа проблемы: «Проведите исследование по выявлению понимания педагогами, выпускниками и их родителями сущности ЕГЭ и технологии подготовки к нему. Определите степень единства взглядов на ЕГЭ в Вашей студенческой группе. Поразмышляйте, как соотносятся взгляды педагогов на ЕГЭ и результаты их профессиональной деятельности. Решите, надо ли проводить какую-либо работу среди учителей, учащихся и их родителей по изменению их взглядов на ЕГЭ»; «Особые сложности в оценке учебных достижений вызывает выявление уровня владения интеллектуальными и практическими умениями, которые, по своей сути, слабоалгоритмизируемы, сложны, неоднозначны при проверке. Какие модели планирования содержания теста, апробированные на практике в настоящее время, позволяют решить данную проблему?».
Инновационный стиль сопряжен со способностью к порождению объективно новых идей, пересмотру традиционных и выдвижению новых оснований для принятия решений. Мы убедились, что студенты получают возможность работать в режиме творческой деятельности, используя инновационный стиль постановки и решения проблем, в том случае, если обучающие задания направлены на ликвидацию барьеров прошлых знаний и снятие страха перед необычной проблемной ситуацией. Например, «Теоретически абсолютно надежным является тест, состоящий из бесконечного числа заданий. Всегда ли на практике возможно и целесообразно
удлинение теста?Предложите другие способы повышения надежности теста»; «При переводе из довольно «слабой» школы в школу с углубленным изучением математики учащийся представил результаты тестирования по математике, судя по которым он выполнил задания лучше, чем 90% учащихся его класса. Гарантируют ли эти результаты успешное его обучение в математическом классе? Какие результаты тестирования и какие тесты нужны, чтобы помочь новому ученику освоится в классе?».
Смыслопорождающий стиль постановки и решения проблем предполагает ориентацию на работу со смыслами по отношению к существующим понятиям, традиционным подходам и т.п. с последующим изменением уровня и типа понимания соответствующей проблемной области: «Предложите свой вариант итоговой аттестации выпускников школ и вступительных испытаний в ссузы и вузы»; «Разработайте содержание и структуру интерактивных заданий по теме «Дискриминативность тестового задания» для обучающей компьютерной программы».
В разработанной нами системе обучающих заданий предпринята попытка создания дидактических условий для проявления будущим учителем различных стилей познавательного отношения к происходящему.
Эмпирико-практический стиль обеспечивает познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Студенты с преобладанием данного стиля предпочитают изучение ситуаций, которые предполагают ссылки на факты, результаты измерений и наблюдений: «По результатам пробного тестирования постройте эмпирическую гистограмму. Оцените визуально наличие ассиметрии, островершинность гистограммы. Правомерны ли утверждения:
а) положительная асимметрия распределения характерна для излишне трудных тестов;
б) в хорошо сбалансированном по трудности тесте ассиметрия нулевая;
в) островершинная гистограмма указывает на разнородность выборки по подготовленности?
Дайте рекомендации по улучшению качества теста. Для этого разработайте план интерпретации распределения результатов выполнения теста; интерпретируйте результаты тестирования. Подтвердился ли Ваш прогноз относительно истинности утверждений?».
Теоретико-обобщающий стиль — это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность опосредуется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями». Для будущего учителя с теоретико-обобщающим познавательным стилем увлекательными и субъективно значимыми являются обучающие задания по выдвижению гипотезы, ее экспериментальной проверке, логическому доказательству и в итоге самостоятельному построению теории вопроса: «Вам для анализа предлагаются тестовые задания закрытого типа. Предположите, какие дистракторы являются неработающими. Обоснуйте свое предположение. Проведите анализ дистракторов по таблице результатов тестирования.
Подтвердился ли Ваш прогноз? Сформулируйте требования к качеству дистракторов».
Интуитивно-метафорический познавательный стиль проявляется в склонности субъекта к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний; представлению действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений. Проверка адекватности познавательного образа осуществляется путем апелляции к собственной интуиции: «Для оценки надежности нормативно-ориентированного теста использовали двукратное тестирование. Причем ретестовый метод дал удовлетворительный коэффициент надежности, а метод параллельных форм — неудовлетворительный. Предположите, корректно ли пользоваться таким тестом?Сформулируйте возможные причины полученного результата; предложите выход из создавшейся ситуации»; «Представьте, какой будет средняя школа через 20 лет. Как Вы считаете, в каких направлениях будут развиваться оценочные средства?Какие инновации, по Вашему мнению, приживутся в образовании?».
Таким образом, опираясь на современные теории интеллекта, принятый нами психодидактический подход и результаты опытно-экспериментальной работы, мы разработали систему обучающих заданий, направленных на формирование персонального познавательного стиля будущего учителя. Обучающие задания детерминированы, прежде всего, спецификой развития индивидуальных познавательных стилей студента в процессе обучения.
Список использованных источников
1. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та; М.: Барс, 1997.
2. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
3. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности:
дис. ... канд. психол. наук. М., 2002.
4. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006.
5. Полянская Е.Е. Закономерности и принципы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя в контексте психодидактического подхода // Известия Самарского научного центра РАН. 2009. № 4. С. 631-634.
6. Холодная М.А. Когнитивные стили. о природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.
7. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психодидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ
им. Н.Э.Баумана, 2000.
8. Полянская Е.Е. Формирование интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя средствами обучающих заданий // Известия Южного федерального университета. 2008. № 6. С. 127-132.
Информация об авторе
• Полянская Е. Е. // кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической физики и информационных технологий в обучении Оренбургского государственного педагогического университета, г. Оренбург
