CC BY
25
мотивацию обучения. Коммуникативные упражнения, ролевые игры на материале страноведческого характера дают возможность для привлечения информации, полученной при чтении и прослушивании материалов с лингвострановедческой «окраской».
Лингвострановедческий аспект в практике преподавания иностранного языка позволяет не только научить языку как средству коммуникации, но и познакомить с культурой страны в том виде, как она отражена в языке, научить говорить на языке, не
вызывая удивления у его носителей. Несомненно, что он играет важную роль при обучению иностранным языкам и способствует коммуникативно-познавательной мотивации обучения.
Литература
1. Томахин Г.Д. Америка через американизм. - М., 1982
2. Томахин Т.Д. Лингвострановедение - что это такое? //ИЯШ, 1996, №6
ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Т.И. КРАСИКОВА, к.филол.н., профессор кафедры иностранных языков Московского университета потребительской кооперации (МУПК)
Обучающее воздействие
Мы рассматриваем обучение как управление учебной деятельностью. Основным средством этого управления выступает обучающее воздействие или со стороны педагога, или со стороны обучающего устройства, прежде всего на познавательную сферу обучаемого. Важно, что это воздействие направлено на достижение соответствующих учебных целей, в противном случае его нельзя назвать обучающим. Все обучающие воздействия подразделяются на основные и вспомогательные. К первым относятся: а) изложение учебного материала и б) учебную задачу; ко вторым: а) подзадачи, которые обучающий ставит, когда обучаемый не может справиться с основной задачей; б) вопросы и указания обучающего; в) показ обучающим этапа решения учебной задачи или воспроизведение им микрофрагмента учебной деятельности.
Учебная задача - это универсальное средство обучающего воздействия, поскольку учебная деятельность осуществляется только через решение учебных задач. Как отмечал В.В. Репкин, «стать предметом деятельности материал может лишь в том случае, если он включается в контекст задачи. Задача является той всеобщей и обязательной формой изложе-
ния материала, в которой он только и может быть включен в процесс обучения» (1967, с. 17; см. также: Д.Н. Богоявленский, 1969).
При таком рассмотрении учебной задачи первостепенное значение имеют следующие параметры: а) способа предъявления (в явном виде или имплицитно); б) тип задачи - на понимание, предметные (математические, грамматические и т.д.), на рефлексию; в) тип активности, преимущественно требующийся для решения (мыслительная, мне-мическая, прецептивная, имажинативная); г) направленность на репродуктивную или творческую деятельность. В случае творческой задачи, как считают Г.С. Костюк и Г.А. Балл (1977), целесообразно учитывать уровни
а) трудности; б) сложности, определяемой структурой реального или эталонного процесса решения; в) проблемности (ординарности), определяемой привлекаемыми при решении средствами; г) нечеткости, определяемой характером потребовавшихся для понимания разъяснений. Предложенные параметры и уровни рассмотрения учебных задач можно использовать при разработке их типологии в обучающих системах.
Изложение нового материала как средство обучающего воздействия нередко трактуется как сообщение информации. Не-
достаточная изученность данного средства обучения в значительной мере обусловлена способом анШшза деятельности педагога, когда основное внимание уделяется либо соотношению слова педагога и используемых наглядных средств, либо особенностям отдельных форм подачи нового материала - рассказа, лекции, диалога и т.д.
В качестве иного подхода можно привести рассмотрение Л. Зориной (1978) изложения нового материала как вида взаимодействия педагога и обучаемого, включающего общение, рефлексивное управление мыслительной деятельностью обучаемого, передачу информации и, кроме того, самореализацию личности педагога. И хотя Л. Зорина указывает на многие функции, осуществляемые педагогом при изложении учебного материала, их недостаточно для проектирования обучающих программ.
Чтобы успешно использовать данное средство обучения, необходимо проанализировать, во-первых, деятельность не только обучающего, но и обучаемых и, во-вторых, те особенности, которые вносит компьютер во взаимодействие обучающих и обучаемых. Анализ этого взаимодействия в терминах -«передает информацию», «говорит», «показывает» (применительно к действительности обучающего) и «смотрит», «слушает», «запоминает» (к деятельности обучаемого) - малопродуктивен, Поскольку не раскрывает психолого-педагогического аспекта этого взаимодействия.
С нашей точки зрения, наиболее адекватной целям психолого-педагогического анализа обучения и проектирования обучающих систем является следующая интерпретация изложения учебного материала: педагогически направленное (т.е. учитывающее возрастные возможности и индивидуальные особенности обучаемых) воспроизведение или развертывание перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их (явно или неявно) в эту деятельность.
Что следует из такого определения? Во-первых, то, что обучающий, демонстрируя обучаемым образец деятельности, выступает не только как эксперт в данной предмет-
ной области, но и как педагог, то есть его действия определяются не.только характером излагаемого материала, но и учебными целями. Во-вторых, изложение нового учебного материала теряет свою обучающую направленность, если обучаемые не вовлекаются в учебную деятельность, осуществляемую на уровне субъект - субъектных отношений.
Деятельность педагога при изложении нового материала не сводится к сообщению информации, а деятельности обучаемого - к восприятию, осознаю и запоминанию сведений. Обучаемые усваивают не только знания и приемы, которые им демонстрируют, они как бы воссоздают (более или менее полно) демонстрируемую деятельность, выделяя те её аспекты, которые даны в неявном виде, например, последовательность рассуждения, используемые при доказательстве доводы и так далее, т.е. обучаемые осуществляют рефлексию развертываемой перед ними деятельности.
В процессе воспроизведения учебной деятельности обучаемый может быть вовлечен явно (путем постановки перед ним проблем или задавания вопросов) и неявно (путем вовлечения его во внутренний диалог), когда обучающий раскрывает многоаспект-ность изучаемого материала, но для ситуации обучения наиболее важно то, что вовлеченность определяется ответственностью учебного материала к поставленным обучаемым целям. Разумеется, при этом одни обучаемые ставят перед собой цель запомнить, другие -понять; уровень осознанности ими этих целей также неодинаков. Тем не менее наличие такой цели является необходимым условием чтобы воспроизведение педагогом деятельности стало обучающим воздействием.
В воспроизведении учебной деятельности как обучающего воздействия при составлении обучающих программ необходимо учитывать следующие параметры: а) уровень;
б) содержание, привлекаемое дополнительно при изложении нового учебного материала;
в) умственные действия, необходимые для усвоения всего излагаемого материала.
Можно выделить три уровня воспроизведения фрагмента учебной деятельности -
предметно-содержательный, предметно-операциональный и рефлексный. При первом уровне особое внимание уделяется раскрытию содержания учебного материала. Такое раскрытие может быть описательным (например, рассказ об историческом событии, о климатических зонах и т.д.) или объяснительным (например, об историческом событии не просто рассказывается, но и объясняются его причины, климатические зоны не просто описываются, а раскрывается их взаимосвязь), при втором уровне воспроизведения обучающий не только описывает и объясняет изучаемые объекты, но и раскрывает способ оперирова-ния(например, приемы анализа, операции по подведению объекта под понятие). При третьем уровне воспроизведения, раскрывается процесс постановки гипотез, выбора приемов анализа, поиска решения, способов контроля за производимыми действиями, т.е. обучающий раскрывает содержание учебного материала и способы оперирования изучаемыми объектами. Он как бы выносит вовне ход рас-суждений, применяемых им способов анализа условия задачи, планирования деятельности, воспроизводя сразу две деятельности: информативную (рефлектируемую) и аналитическую (рефлектрирующую).
Следует сказать, что современные компьютерные средства переводят изложение учебного материала на качественно новый уровень, наглядно представляя любое явление, его генезис, особенности функционирования. Обучаемый может увидеть на экране дисплея, что получится после осуществления той или иной операции, как меняется объект, когда меняется тот или иной из его параметров. Особенно велики возможности компьютера в реализации рефлексивного уровня воспроизведения учебной деятельности. Компьютер может оценить продуктивность тех или иных рассуждений, выявить сильные и слабые стороны выбранной учащимся стратегии решения.
В дидактике термином «вопрос» обозначают и составную часть условия задачи (ее требования), и узловые аспекты изучаемого (вопросы для повторения), и логическую форму задачи. Мы под вопросом будем понимать
частный случай задания, когда оно направлено на одну из сторон учебной деятельности: содержательную, операционную или мотивационную. Напомним, что учебная задача затрагивает все три стороны данной деятельности. Вопросительной формы задания еще недостаточно для его отнесения к вопросу, поскольку такая форма может использоваться и в учебных задачах (например: как доказать, что данная геометрическая фигура обладает такими-то свойствами?). В то же время к вопросам могут относиться и задания, выраженные в побудительной форме (например, назовите формулу, с помощью которой можно вычислить площадь треугольника) или в повествовательных предложениях с соответствующей интонацией. Отнесение вопросов к вспомогательным обучающим воздействиям обусловлено их более узкой (в сравнении с учебными задачами) направленностью.
Вопросы, как и учебная задача, выполняет две функции - диагностическую и обучающую. Правда, так называемые обучающие вопросы используются и для диагноза (если даже оценка не осуществляется, то уточняется модель обучаемого), а диагностические не только для оценки обучаемого, но и для получения обратной связи при выборе соответствующего обучающего воздействия. Последнее особенно важно в случае компьютерной системы обучения.
Каждая из указанных линий различения, естественно, может быть продолжена. Зарубежные специалисты проблемами классификации вопросов занимались достаточно много. Среди предложенных ими классификаций следует назвать подход Э.Райна, разделившего вопросы по двум уровням, в зависимости от задействованных в ответе когнитивных операций. К низкому уровню он отнес вопросы на репродукцию, к высокому -вопросы на выявление процесса, отношений, связей, на применение, догадку, требующие осуществить синтез, высказать мнение. Согласно Э.Райну, уровень вопросов определяет уровень учения.
К. Холл применил спецификацию вопросов к компьютерному обучению. Вопросы он распределил в зависимости от психологи-
ческого содержания обучения, выделив обучение на основе ассоциации, а также обучения по изучению понятий и решению задач, выдвигающих определенные требования к ответам обучающихся. Интересную классификацию вопросов по типу задаваемой в них мыслительной активности предложил Б.Смит и М.Мюкс. Они выделяют вопросы на: определение, описание, обозначение, обоснование, сообщение, подстановку, оценку, высказывание мнений, классификацию, сравнение и противопоставление, осуществление вывода, объяснение, руководство и управление классом. Проанализировав, какие именно вопросы обычно ставят педагоги, авторы пришли к выводу, что большинство предпочитают вопросы на описание, общую характеристику и объяснение. Схема, предложенная Смитом и Мюксом, будучи в общем полезной, требует уточнений. Например, представляется целесообразным включить вопросы на определение системы существенных признаков понятия, на определение структуры объекта, на принятие решения, на осуществление контроля за правильностью решения, на обоснование своего рассуждения, на определение типа задачи, на отличие задачи от решавшейся ранее.
В целом можно сказать, что таксономия вопросов требует дальнейших теоретических исследований, актуальность которых возрастает при компьютеризации обучения. При разработке обучающих систем необходимо заранее спроектировать те виды вопросов, которые будет предъявлять система и которые сможет задать обучаемый; немаловажным фактором является в этом случае и форма предъявления вопроса, прежде всего обучаемым, а также допустимая форма ответа как обучаемого, так и компьютера.
Указания, как и вопросы, направлены на одну из сторон учебной деятельности. При этом «мотивационные» указания призваны стимулировать учащихся к более активной работе, и не содержат никакой информации о самой задаче, путях ее решения. Обычно они выдаются в форме побудительных предложений (например: «Будьте внимательнее при анализе условия задачи») или оценочных суждений (например: «Сегодня вы недостаточ-
но внимательны»), «Содержательные», в форме дескриптивных эвристических указаний, дают дополнительную информацию о предмете задачи и о знаниях, используемых при ее решении. Их можно классифицировать по тому, относятся они к объектам, содержащимся в условии задачи, их функциям или к средствам, которые необходимо привлечь для их решения, а также по виду модальности: «факт», «возможный факт», «возможность» или «невозможность». «Операциональные» указания представляют собой перспективные средства обучения. Их можно различить: а) по направленности или на особенно ориентировочную часть способа действия, или на исполнительную часть, или на контроль; б) по форме - как алгоритмические предписания или эвристические рекомендации. Последние могут различаться по модальности, скажем: деонтические - «требование», «разрешение» или «запрещение», оптативные - «рекомендации», «Допустимость» или «предостережение».
Указания можно также классифицировать по степени обобщенности, крайние полюсы которой составляют указания на общие положения (принципы, теории), на законы логики и указания, уточняющие какой-то этап решения учебной задачи.
Существенной характеристикой любого вспомогательного обучающего воздействия являемся оказываемая, вследствие его применения, мера помощи. В настоящее время разработаны различные способы ее измерения. Мы полагаем, что применительно к компьютерному обучению эта мера может оцениваться по повышению вероятности усвоения некоторого фрагмента обучающей программы, или, точнее, снижение его трудности. В этом разделе намечены лишь основные линии классификации обучающих воздействий, а разработка их таксономии еще стоит на повестке дня.
Литература
1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемы обучения. - М., 1983.
2. Atkinson R.G. Computerized Instruction and the Learning Process // American Psychologist. 1968. V. 23.
