CC BY
177
ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФЕНОМЕНА МЫШЛЕНИЯ
МЕЩЕРЯКОВ А.С., ИБРАГИМОВ Т.И.
В статье анализируется процесс развития критического мышления личности в аспекте гуманистической парадигмы высшего профессионального образования.
In the article development of critical thinking of the person in aspect of a humanistic paradigm of the higher vocational training is analyzed.
Анализ общетеоретических аспектов мышления начнем с рассмотрения проблем мышления, которое позволит нам выделить основные направления исследования этого явления, взаимосвязанные с темой нашей работы: сущность мышления; виды мышления; процесс развития мышления в образовательном процессе.
Раскроем суть каждого из направлений исследования. В рамках первого направления отметим, что достаточно большое количество работ связано с изучением понятия «мышление». Философский словарь автора-составителя Е.Н. Синева утверждает, что мышление - есть «способность к познанию через понятия, высшая форма постижения человеком действительности путем обобщения сущностных отношений предметов и явлений».
В психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н.В. Бордовская, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.А. Реан, С.И. Розум, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.). Мышление - «одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности» [1].
Педагогический словарь под редакцией Б.М. Бим-Бада определяет мышление как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает человеку возможность в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свою модель поведения.
Как видно из определений, мышление непосредственно связано с познавательной деятельностью, которая понимается как единство чувственного восприятия, теоретического и практического опыта [2]. Данный факт для нашего исследования является важным, так как развитие исследуемого нами критического мышления протекает в учебно-познавательной деятельности.
Как указывают А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы.
Такого рода решение задач должно опираться на знание законов действительности, на обобщение единичных явлений, конкретных фактов. Познание общего - необходимая предпосылка всякой целенаправленной мыслительной деятельности. Мышление, по мнению С.Л. Рубинштейна, "есть опосредствованное словом отражение действительности, что значит: человеческое мышление - речевое мышление" [3]. Такое теоретическое положение нацеливает нас на подготовку системы задач для развития критического мышления посредством словесных (речевых) методов.
Что же касается результата мыслительного процесса, то с точки зрения Р.С. Немова "его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея" [4]. Именно в этом мы видим отличие мышления от воображения.
Как видим, в психологии мышление определяется как обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное накопленными знаниями отражение действительности человече-
ским мозгом, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельностью людей, результатом которого выступает идея.
Данное определение мышления будет взято нами за основу для рассмотрения различных аспектов исследования критического мышления.
Любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые
Н.В. Бордовская, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, С.И. Розум, С.Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию.
Сразу отметим, что для критического мышления наиболее существенной операцией является анализ. В виду этого такие исследователи как Г.В. Сорина, Н.С. Юлина отождествляют критическое мышление с мышлением аналитическим. По утверждению Р.С. Немова анализом является «расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением».
В результате мыслительных операций осуществляется само мышление, которое может принимать различные формы. Формой мышления называют структуру отдельных мыслей и их сочетаний (форма выражения мысли). Анализ литературы в этом направлении позволил выделить такие формы мышления, как суждение, понятие и умозаключение. Дадим их краткую характеристику, так как они влияют на эффективность критического мышления.
Суждение - это логическая форма выражения мысли, представляющая собой утверждение или отрицание наличия в предметах или явлениях некоторых свойств или отношений между ними. Всякое суждение представляет собой связь понятий; оно включает три составляющие его компоненты: 1) подлежащее (субъект); 2) сказуемое (предикат); 3) связка типа "есть", "имеет", "является" и т.д., которая может присутствовать явно или подразумеваться. В качестве предиката может выступать любой объект или свойство.
Различают три вида суждений: 1) единичные суждения - это такие суждения, в которых речь идет о конкретных предметах и наличии у них определенных свойств; 2) частные суждения - это суждения, которые касаются некоторого множества, являющегося подмножеством другого множества предметов; 3) общие суждения - это суждения, в которых утверждается общие свойства всех объектов данного множества.
По мнению А.А. Реан, суждение "как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления - понятия и умозаключения" [4].
Понятие - мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. С психологической точки зрения понятие - совокупность признаков и правил связи между ними. Эти признаки описывают явления, составляющие данную категорию, обозначенную данным именем, словом или знаком. Признаки, описывающие данное понятие, могут относиться к объектам, к субъективным состояниям, связанным с данной категорией объектов, а так же к действиям, производимым с ними. На то, что понятие является формой мысли, производной от суждения, указывал Л.С. Выгодский.
Умозаключение - это форма мышления, "которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними, появляется новое суждение, отличное от предыдущих" [4]. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение. Суждение является универсальной структурной формой мысли, генетически предшествующей понятию и входящей в качестве составной части в умозаключение.
И понятие, и умозаключение можно рассматривать в качестве результатов мышления.
Перейдем к рассмотрению следующего направления, касающегося непосредственно изучения мышления.
Как указывают Р.С. Немов, А.А. Реан и другие, виды мышления непосредственно связаны с тем, что мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою специфическую структуру и виды. Строгой классификации видов мышления не существует, поэтому рассмотрим ниже только те виды, особенности которых определяются наиболее существенными его компонентами. Так, А.А. Реан, вслед за другими учеными, мышление подразделяет на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности проводимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата.
Р.С. Немов же мышление рассматривает как теоретическое и практическое, при этом в первом выделяет понятийное и образное мышление, а во втором - наглядно-образное и нагляднодейственное.
В литературе дана подробная характеристика этих видов мышления. Следует отметить, что все они могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень его развития, чем образное.
Помимо теоретического и практического мышления ученые Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.И. Розум и другие подразделяют его на теоретическое и эмпирическое, отличающиеся друг от друга по характеру его понятий. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно определенными, унифицированными по своему содержанию понятиями, относительно которых степень согласия людей достаточно высока. Эмпирическое - это мышление интуитивное и ситуативное, кроме того в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.
Они выделяют также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам его процесс в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени. Иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.
Если все то, что было сказано выше относится к мышлению осознанному, логическому, позволяющему человеку понять реальность такой, какой она является на самом деле, не включая сюда свои желания и эмоциональные состояния, и называемом реалистическим мышлением, то, как противоположность ему можно назвать мышление аутистическое. Аутистическое мышление игнорирует реальные факты, выдает желаемое за действительное, погружая человека - его носителя в мир иллюзий. Это мышление является бессознательным или плохо осознаваемым, а потому неподконтрольным. Однако, известный исследователь этого вида мышления Э. Блейлер отмечает положительную мотивационную роль этого мышления, утверждая: "Нужно представлять себе цель более желанной, чем она есть на самом деле, чтобы повысить свое устремление к ней..."
Таким образом, в научной литературе представлены различные виды мышления, которые обобщены нами в следующих классификациях: по форме - наглядно-действенное, нагляднообразное, абстрактно-логическое; по характеру - теоретическое и практическое; по степени развернутости - дискурсивное и интуитивное; по степени новизны - репродуктивное и продуктивное; по приспособительным функциям - реалистическое и аутистическое.
Как видно в представленных классификациях видов мышления отсутствует критическое мышление. Хотя его можно рассматривать как вид, исходя из тех видовых характеристик, которые представлены нами ниже.
Его первой характеристикой является использование определенных средств, которые имеют свои особенности в ходе критического мышления.
Второй характеристикой является характер решаемых задач, которые в ходе критического мышления определяются наличием четко обоснованной проблемной задачи.
Третья характеристика - степень развернутости и осознанности мыслительных операций, которая проявляется при критическом мышлении умением осознавать собственные мыслительные действия.
Все представленные выше характеристики в совокупности дают нам основание выделить его как отдельный вид мышления.
Исследователь Г.В. Сорина рассматривает критическое мышление в качестве противоположности догматического мышления. Они отличаются друг от друга по характеру и действенности оценки тех или иных явлений.
Рассмотрение догматического мышления в философско-историческом контексте позволило Г.В. Сориной определить его как мышление по определенному образцу, в соответствии с единой, безальтернативной парадигмой, возводимой в ранг единственно истинной позиции.
Г.В. Сорина однако обосновывает и положительную роль догматического мышления, опираясь на работы И. Канта, который подчеркивал, что "без догматизма не может развиваться наука, ибо она оперирует законами, представляет строгие доказательства из надежных источников."[5]
Критическое мышление предусматривает всестороннее осмысление и осознание собственной мыслительной деятельности и собственной позиции, а также наличие умений находить новые решения, выражать несогласие с существующим положением дел.
В качестве примера критического осмысления педагогической ситуации приведем следующие рассуждения. Некоторые психологи (педагоги) считают, что в процессе воспитания детей 2-6 лет полезны прогулки с ребенком, во время которых необходимо позволять ребенку играть в песочницу, залезать в лужи, играть с уличными животными и прочее, способствуя тем самым развитию у него исследовательского навыка. Однако родители и воспитатели, вслепую следующие этому указанию, могут в дальнейшем столкнуться с проблемой неряшливости, нечистоплотности и неаккуратности своего ребенка (воспитанника), с которой им, а впоследствии и учителю придется бороться. Это может повлиять на то, как ребенок будет относиться к своим школьным принадлежностям, насколько аккуратно и красиво он будет писать в школьной тетради и т.д. Более корректным совет психолога (педагога) должен быть следующим: позволяйте ребенку делать то, что он хочет на прогулке, но учитывайте и вполне возможные вышеперечисленные последствия этих позволений.
В заключении можно сказать, что данные виды мышления классифицированы нами по степени осознанности оценки и пересмотра существующей ситуации.
Следующим направлением изучения проблемы мышления является анализ процесса его развития в обучении и профессиональной подготовке, как неотъемлемой части самого мышления.
Процесс развития мышления связан с тем, что человеческое, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не является внезапно возникшим феноменом, а имеет определенные биологические и социальные предпосылки. Данное положение свидетельствует о том, что оно может развиваться под воздействием различных биологических и социальных факторов. Как указывают ученые Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие, биологические факторы выполняют функцию предпосылок развития, влияют на его темп, а также и результативность.
Не менее важное значение имеют социальные факторы, которые, как определили ученые К.А. Абульханова-Славская, Н.Б. Крылова, А.М. Новиков и другие, включают всю социокультурную ситуацию, в том числе и образование, как ее составляющую.
Исходной теоретической предпосылкой является идея о том, что развитие мышления представляет собой организацию двух форм деятельности человека: предметной и общения, которые, развиваясь в образовательном процессе, становятся мощной движущей силой и главным фактором совершенствования рассматриваемого явления. В связи с этим представляется важным ут-
верждение А.А. Смирнова, что средством развития мышления является не созерцание, а деятельность.
Еще одной исходной предпосылкой развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида, которая, в свою очередь, становится главным фактором развития мыслительных процессов.
В процессе достижения личностью определенного уровня мышления оно само является средством практического действия и выполняет при этом программирующую и регулирующую функции. Практическое действие остается значимым и продолжает выполнять роль одного из основных средств развития мысли.
В подтверждение данного тезиса приведем пример. В период практики студенты при проведении урока осмысливают те или иные педагогические явления и регулируют свое дальнейшее профессиональное поведение. При этом все их практические действия, в том случае если они осмысливаются, выполняют роль основного средства совершенствования мыслительной деятельности.
Большинство исследователей соглашаются с тем, что в процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Следует отметить, что с завершением систематического обучения у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от самого человека.
В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное (Н.В. Бордовская, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выгодский, Р.С. Немов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и другие).
Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития мышления в процессе жизни одного человека. Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях [3].
Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операциональной". Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). Данная теоретическая посылка свидетельствует о том, критическое мышление, как и любое другое, должно развиваться в процессе теоретической и практической деятельности.
Проблемой формирования и развития мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л.С. Выгодский, который исследовал проблему формирования понятий.
В последние годы появилось достаточно большое количество концепций развития мышления, активное формирование которых наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одна из наиболее ярких концепций такого типа - информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Р. Стренбергом. Он предполагает, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключение внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за
постановку целей и управление целенаправленными действиями; система отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.
В рамках данной теории были выдвинуты следующие гипотезы, касающиеся особенностей функционирования систем третьего типа.
Во-первых, в период, когда обработка поступающей извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.
Во-вторых, цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.
В-третьих, на основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.
В-четвертых, формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.
Все это говорит о том, что в развитии мышления можно выделить определенные этапы, что будет нами учитываться при разработке авторской модели.
Многочисленные примеры проведения и оценки резельтатов экспериментальных занятий по развитию критического мышления, представленные Д. Халперн, убеждают нас в эффективности специализированных курсов обучения, направленных на развитие критического мышления студентов колледжей.
В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит ряд вопросов, на которые наука пока не может дать ответа. Проблема построения теории формирования и развития различных видов мышления, в том числе и критического, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных.
Библиографический список
1. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Хар-вест, 2003. - 976 с.
2. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
3. Психология: учеб. для пед. ин-тов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. - М.: Просвещение, 1956. - 572 с.
4. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.
5. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.; М.: Питер, 2001. - 432 с.
6. Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус / Г.В. Сорина // Вестник Московского университета. Сер.7, философия. - 2003. - № 6. - С. 97-111.
