CC BY
121
Инновации в образовательных учреждениях
УДК 159.9.01(082)
J
В. Б. Кошаев
ОБЩЕСТВЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВА
Л__________________________________________г
Аннотация. В статье приводится широкий историко-философский очерк художественно-графического образования. Обсуждается проблема цели и метода изобразительной, графической, проектной культуры, которая как методология актуальна для: а) расширения познавательного арсенала человека инструментов философии за счет системного охвата понятий о жизни; б) адаптации на этих основаниях понятия типа художественной культуры в стандартах образования; в) интегрирования типологии творчества в задачах разных дисциплин. Существующие на сегодняшний день направления в образовании, раздельное обучение каждой из предметной областей - «изобразительное искусство» и «технология» - не способны самостоятельно и полноценно реализовать задачи целостного освоения объектов творчества, а, следовательно, развития личности.
Ключевые слова: художественно-графическое образование, художественная гносеология, гностический метод освоения действительности, художественно-организационная деятельность, предметно-пространственная среда, изобразительное искусство, технология.
Abstract. This article provides a broad historical and philosophical essay on the art-graphic education. The problem of purpose and method of pictorial, graphic, design culture, which, as the methodology is relevant to: a) increase the cognitive arsenal of human tools of philosophy at the expense of system coverage concepts about life, and b) to adapt to these grounds notions of artistic culture in education standards, and c) integration typology of creativity in the tasks of different disciplines. Currently existing trends in education, segregation of each of the subject areas - «fine arts’ and «technology» - are unable to fully realize the problem and the holistic development of object creation, and therefore the development of personality.
Keywords: graphic-arts education, artistic epistemology, the Gnostic method of understanding of reality, artistic and organizational activity, object and spatial environment, art, technology.
I. Мировоззренческие основы художественно-графической деятельности
Проблема системности образования в СССР была связана с равновесностью форм общественного сознания, определенная философией в отношении к истории самого сознания тремя его формами: наукой, искусством, религией. В светском образовании (в СССР) характер целей познания определялся преимущественно научной и художественной гносеологией. Что касается научной системы, то ее характер устраивался философией позитивизма, наукой о мышлении, нашедшей воплощение в вариантах исторического и диалектического материализма, теории классовой борьбы и вытекающих отсюда установок на рабоче-крестьянское государство и военно-технологическое устройство промышленности, а вместе с тем политическими и социальными приоритетами,
в том числе, идейным управлением художественной деятельностью. Художественная гносеология в СССР была подчинена идеологии, определяющей тематические задачи искусства образом человека -строителя коммунизма и средствами его изображения, а также задач в специфике отраслевого художественного образования - архитектуре, дизайне, декоративно-прикладном и изобразительном искусстве. Художественно-графическая подготовка, сформированная к началу 40-х годов, с одной стороны, способствовала раскрытию образа человека, а с другой - квалификации будущего участника инженерного процесса, в подготовке которого важнейшими фрагментами были черчение, начертательная геометрия, машиностроительное черчение. Но самое главное достижение специальности заключалось в том, что художественное и инженерное в одной специальности являло гностический метод освоения действи-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
57
Инновации в образовательных учреждениях
тельности, в котором чувственное и аналитическое находило одно в другом соответствующее основание, что отвечало и воспитательной задаче, и идее развития сознания как программному требованию времени. Достаточно сказать, что социалистический реализм, а на самом деле, реализм социальный, способствовал созданию пластических систем, аналогов которым в мире не существует. И этот план максимально раскрывал историческую роль человека в культуре ХХ в. Религиозная гносеология существовала в виде ее антитезиса - атеистической доктрины, положенной в основу устройства светского государства. И хотя с появлением в ХХ веке квантовой физики и теории большого взрыва тезис об атеистической природе знания должен быть отменен, или дополнен соответствующими теориями с новой подоплекой - нелинейности, метафизичности сознания - все же общий идейный каркас атеизма - первичность базиса и вторичность надстройки - фактически интеллектуальной мировоззренческой конструкции, сохранялся вплоть до конца 80-х гг. ХХ в. Единственности общественной стратегии были подчинены все средства общественного управления: идейные, воспитательные, военно-политические, межнациональные. Удержание такого потенциала сознания в Советском Союзе стало невозможным в условиях открытий в области ядерной физики, которая резко расширила пространство познания. Вместе с исчерпанностью системы управления инженерными и политическими инициативами, исчерпал себя и Советский Союз, как устаревшая с идей эпохи Нового Времени общественная система, ограничивающая, а по большому счету остановившая процесс познания. Непреодоление противоречий философии позитивизма объясняет существенные недоработки в сфере художественно-эстетического воспитания, как важнейшего ядра творчества сегодня. Это медленно, но тем не менее преодолевается.
В развитии специальности «учитель черчения, рисования, труда» парадоксальным образом отразились противоречия времени. Основной проблемой специальности оказались ее гносеологические достоинства - она опередила свое время и оказалась настолько хороша, что стала основой обеспечения всего комплекса художественно-эстетических ожиданий общества. Художественно-графическое образование стало своего рода матрицей, успешно обеспечивающей различные стороны художественно-эстетических, инженерно-технологических, социокультурных потребностей общественной жизни. Специальность ввиду ее творческого характера могла быть адаптирована под любые потребности. Выпускники работали в художественно-конструкторских бюро заводов, проектировщиками в архитектурных мастерских, живописцами, графиками, скульпторами, художниками декоративно-прикладного искусства, проектировщиками интерьеров в Художественных фондах, художниками книги, рекламы, народными мастерами, специалистами социально-ориентированных сфер деятельности,-там, где не было в необходимых объемах и квалифи-
кации кадрового обеспечения. Но перераспределение выпускников худграфов в другие отрасли ослабило потенциал специальности рисования и черчения, особенно в условиях, когда интерес был смещен в область истории и литературы, математики, физики, химии и ряд др. При этом, педагогами рисования и черчения могли назначаться учителя физкультуры, биологи, в особенности там, где обострялись проблемы с нагрузкой. Трудовиками, как правило, становились бывшие рабочие, в лучше случае возрастные инженеры промышленных предприятий. Вопрос усугубился после 1999 г., когда специальность разделилась на две образовательные области: «изобразительное искусство» и «технология», когда нарушилась традиция 300-летней истории развития художественного и художественно-педагогического образования.
В последнее десятилетие ХХ в. в образовании произошли радикальные изменения. Идейные магистрали марксистско-ленинского учения (истории коммунистической партии, исторического и диалектического материализма, политической экономики, научного коммунизма и др.), перестали быть всеза-меняющим сознание явлением. Произошло обретение здравомыслия в вопросах культурного генезиса общества, в котором, как оказалось, жесткие идеологические приоритеты не незыблемы. Несмотря на то, что конструирование новой идеологии происходит при реставрации идей позитивизма, все же потребность в пересмотре ряда базовых основ образования иллюстрируется развитием гуманитарных тенденций образования, появлением культурологических дисциплин. Но сфера художественно-эстетическая испытывает еще большие трудности, нежели до момента разделения образовательных направлений. Без решения проблемы художественного образования в школе не может быть перспективы целостности культуры.
Природа бытия воссоздается на основе конкретных производственных (материальных) условий, но только для того, чтобы воспроизвести план идей, который эту самую производственную основу удерживают, а далее преобразуют. В качестве лежащих на поверхности причин самих преобразований являются демографические сдвиги, поиск источников энергии и новых технологий производства. Более глубокими корнями преобразования являются процессы в понятиях гуманизма, за светским характером которых четко читается метафизическая структура постулатов, отточенных более чем 1300-летней историей ислама, 2011-летней - христианства, более 2400-летней - буддизма и почти 3500-летней - иудаизма, а в ряде случаев и аутентичными сакральными практиками. Основные постулаты всех конфессий связаны с идеей жизнесохранения. Но их применение затруднено конфликтом родового, группового и общественного, циви-лизирующего сознания. Гуманитарное знание в школе и вузе призвано опосредовано решить эту проблему.
В отношении художественного опыта в системе гностических установок (как формы общественного сознания), которые могли бы способствовать новым
58
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
Инновации в образовательных учреждениях
пониманием роли искусства в образовании, важно трансформировать (упорядочить) структуру сложных теоретических построений искусствознания, создававшихся в обход позитивистского мышления. Сегодня важнейшие контексты художественного сознания должны получить новую интерпретацию в соответствии с категориями философии: сущности - через онтологию искусства; содержания - типологию искусства; явления - феноменологию искусства; формы - морфологию искусства. Тогда само искусство и представления об опыте художественного познания получат в художественно-педагогическом образовании объективные инструменты воспроизводства чувствознания в художественных образах, что отвечает потребностям самого познания, расширения представлений о духовной природе бытия. С точки зрения формы понятие художественного произведения в мире искусства должно быть рассмотрено морфологией искусства, но только в связи его с формационным движением через типологию искусства. Типология искусства как формационное явление не может рассматриваться сама по себе и нуждается в связи своих планов с онтологией искусства, функции которой обусловлены проецированием связи бытия и сущности с помощью идеи жертвы, что, наконец, должно быть установлено в отношениях имени «культ» и его функции - «культура», являющейся десигнатом по отношению ко всем ее синонимическим определениям. Это в свою очередь продуцирует аспекты феноменологии искусства в структуре функционирования индивидуального и общественного восприятия через понятие экзистенциализма, психологии (художественного творчества и восприятия), социологии искусства. Все вместе не могут быть оторваны от функции управления, что автоматически означает необходимость рассмотрения вопросов функционирования искусства в системе общественного потребления: в сфере культуры, образования, экономики, менеджмента и т.д. Здесь у искусства появляется возможность конвертировать эстетические потребности в новой системе философских дидактических координат, базой которых являются потребности преобразования общественной и образовательной среды.
При проекции формы и функции искусства на проблемы образования возникает теоретическая дилемма. С одной стороны, цель художественного образования состоит в том, что общество выталкивает художника на поле искусства, где создается нужный (ему - обществу) качественный продукт - художественное произведение, эстетическая среда, а с другой -чтобы, во-первых, подготовить человека, способного воспринять искусство, и это возможно только тогда, когда все члены общества будут способны к прочтению художественного послания. И это автоматически означает необходимость усвоения ими языков искусства. Во-вторых - это нужно не столько для прочтения сообщения, сколько для определения приоритетов индивидуального художественного бытия. Последнее - вопрос вовсе не праздный, поскольку искусство
есть основной технологический базис развития полноты мышления, в том числе сугубо технологического, инженерного, на разных стадиях развития мозга от предметно и визуально-ориентированных способов восприятия к способностям абстрагирования, ассоциативному мышлению, экстраполяции отражающихся в сознании феноменов идей и устройства бытия, их ценностной роли, которая формируется благодаря свойствам сознания воспринимать, накапливать, преобразовывать и прогностически использовать весь арсенал докатегориального (некатегориального) опыта.
II. Прообраз и сложение художественнографического образования
Передача опыта изобразительности существовала задолго до Нового времени, но характер внутренней специализации долгое время не нуждался в выделенных предметных функциях. Для строительства каменных палат или церквей не требовались графические или проектные планы, а условия строительства оговаривались подрядными записями. Опыт творчества передавался от мастера к подмастерью, неважно, касалось ли это иконописи, прикладного искусства, зодчества, строительства мельничных, крепостных и др. сооружений. При строительстве Московского Кремля приглашенными архитекторами начались процессы собственно той деятельности, которую мы называем проектной. Специализация возникла уже как потребность решения художественных и инженерных задач с начала XVIII в., и можно констатировать, что собственно образование в области рисунка и черчения берет начало с эпохи Нового времени. В 1701 г. в Москве открыта инженерно-артиллерийская школа, в «верхнем классе» которой вместе с арифметикой, геометрией, тригонометрией, фортификацией, артиллерией изучалось и черчение. В 1706 г. в Москве была создана хирургическая школа, где учащиеся изучали латинский язык, анатомию, фармакологию, хирургию, рисование. Здесь рисование было связано с занятиями в анатомическом театре при госпитале, а также с отображением целебных трав. В одной программе рисование и черчение вводятся с 1721 г. в профессиональных горнозаводских школах, где эти предметы изучаются вместе с грамотой, чтением, письмом, арифметикой, геометрией. Инициатором таких школ был государственник В. Н. Татищев (1686-1750). Эта традиция продолжилась и в XVIII и в XIX вв., функциональностью внутреннего содержания подтверждая взаимообусловленность видов отображения. В составе открытой в 1725 г. академии наук были рисовальная и гравировальная палаты. Далее были учреждены художественные классы Московского университета (2 июня 1757 года). В какой-то степени нынешний факультет искусств МГУ имени М. В. Ломоносова является своего рода историческим преемником тех художественных классов, что актуализирует в классическом университетском образовании модель нового философского осмысления искусства
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
59
Инновации в образовательных учреждениях
как формы общественного сознания. Из художественных классов Московского университета выросла Академия трех знатнейших художеств - живописи, ваяния, зодчества как высшая художественная школа России. Инициатором создания Академии художеств был куратор университета И. И. Шувалов. 23 октября 1757 года Шувалов представил в Сенат Доношение об учреждении Академии художеств, в котором говорилось, что «можно некоторое число взять способных из Университета учеников, которые уже и определены учиться языкам и наукам, принадлежащим к художеству: ими можно скоро доброе начало и успех видеть». Начатая по мысли Шувалова идея «водворения» наук «в отечестве вместе с искусствами» в виде Академии первоначально была ответвлением Университета. 6 ноября 1757 года воспоследовал Указ Императрицы Елизаветы Петровны об учреждении Академии трех знатнейших художеств. В январе 1758 года ученики художественного класса и их учитель Дюбуле были переведены в Академию художеств. Местопребыванием Академии был определен Петербург, но до 1764 года Академия находилась в ведении Московского университета. И. И. Шувалов стал и первым президентом Академии. Из ведения Московского университета в самостоятельное учебное заведение Академия художеств была выделена 4 ноября 1764 года.
Огромное значение для развития средств художественного и графического отображения имела основанная в 1825 г. в Москве графом С. Г. Строгановым первая рисовальная школа. «Цель данного заведения состоит в том,- писал С. Г. Строганов,- чтобы молодым людям (от 10 до 16 лет), посвящающим себя разного рода ремеслам и мастерствам, доставить случай приобрести искусство рисования, без которого никакой ремесленник не в состоянии давать изделиям своим возможное совершенство». Ее специфика в логике технических задач производственных мануфактур, в отличие от Академии, которая на тот момент определяла приоритеты архитектурного, изобразительного, монументального образа среды. В 1843 году Строганов передает школу в ведение государства, и она переходит в ведение министерства финансов. Отмечают демократические основы, заложенные Строгановым: обучение и питание для большинства учеников были бесплатными, в училище принимались дети разночинцев и крепостных, а критерием зачисления на учёбу было не привилегированное положение родителей, а одаренность поступающего, его способности к рисованию, художественному творчеству. Школа была рассчитана на 360 человек. На начальном этапе существования в школе имелись три специализации: черчение, геометрия, рисование машин; рисование фигур и животных; рисование цветов и украшений. В 1860 г. она была значительно расширена и преобразована, и ей дано было название центрального училища. Уже в начальный период была заложена традиция комплектации преподавательских кадров из собственных воспитанников. В 1873 г. утверждено положение о рисовальных школах и классах, коим предусматри-
валось открытие этих учебных заведений в московской и прилежащих к ней губерниях под общим наблюдением Строгановского училища. Были открыты особые классы в виде отделений Строгановского училища в д.Лигачеве, в с.Речицах, в Сергиевском Посаде Московской губернии и в Москве, при Окружном московском пробирном управлении. «Важное значение в быстром развитии училища имело то обстоятельство, что оно основано было в Москве - многовековом историко-культурном центре страны, имевшем глубокие национальные художественные традиции. Педагоги и ученики Строгановского училища проводили огромную работу по изучению художественного наследия Древней Руси. Ими были выполнены слепки-копии с уникального белокаменного декора храмов Владимиро-Суздальских земель XII-XIII веков, копии с барельефов древних ворот Софии Новгородской, копии с древнейших рукописей. В общей сложности в период с 1862-1867 гг. было создано около 1000 образцов, демонстрировавшихся на выставках в Москве и Петербурге; а на выставке этих экспонатов, на Всемирной выставке в Париже в 1867 году Строгановское училище получило серебряную медаль. В 1870 году училище издает работу «История русского орнамента». В 1864 году в училище основывается «Художественно-промышленный музей» (первый московский музей, в котором были представлены прикладные искусства), открытый для посещения широкой публики в 1868 году»1. Авторитет училища как поборника национального искусства был подтверждён «Почётными дипломами» за экспозиции училища на выставках в Вене в 1873 году и на Всемирной выставке в Филадельфии в 1876 году. Особый успех они имели на международной выставке в Париже в 1900 году, где за свои работы Строгановское училище получило два Гран-при, три серебряных и бронзовую медали. Западного зрителя поражала необычайная, глубоко национальная трактовка в прикладном искусстве строгановцев господствовавшего тогда стиля модерн. Большой успех сопутствовал Строгановскому училищу и на выставке в Турине (1911 год).
В 1839 г. в Петербурге была учреждена министерством финансов рисовальная школа, предназначенная «для развития художественного вкуса и понимания среди промышленников и ремесленников». В 1857 г. она перешла в ведение Общества поощрения художников, а новый толчок художественно-промышленному образованию был дан в 1876 г. пожертвованием барона А. Л. Штиглица, внесшего 1 миллион руб. на устройство в Петербурге центрального училища технического рисования.
В 1918 г. Строгановское училище было преобразовано в «Первые Свободные государственные художественные мастерские». Затем в 1920 году на основе соединения их с бывшим МУЖВЗ (Московским училищем живописи ваяния зодчества) был организован ВХУТЕ-
1 Официальный сайт МГХПУ имени С. Г. Строганова: http:// www.mghpu.ru
60
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
Инновации в образовательных учреждениях
МАС, а в 1928 ВХУТЕИН - Высший художественно-технический институт. Тесное касательство предметов художественной и графической подготовки легло в основу новых уникальных для мировой художественной истории специализаций «художник-технолог», «инженер-художник» в художественно-техническом учебном заведении в междисциплинарном художественном вузе, по сути, в университете, где «в полистилевой художественной среде формировались оригинальные школы дизайна и архитектуры. Здесь же опробовались новейшие художественные и проектные концепции развития искусства и, отчасти техники» [4] и этот опыт, сопоставляемый обычно с опытом БАУХАУЗа в Германии, на десятилетия предвосхитил развитие оригинальных школ архитектуры и дизайна как инженерного творчества во всем мире. А возможным это стало из-за точного понимания связи задач технологических, инженерных, художественных, что является идеальным основанием не только профессионального творчества, но образовательной пропедевтики в период обучения. 30 мая 1930 года ВХУТЕИН был реформирован и на его основе открылись Архитектурный, Художественный (ныне им. Сурикова), Полиграфический, Текстильный институты. Само же Строгановское училище было воссоздано в 1945 г.
Что касается МУВЖЗ - Училища живописи и ваяния, то оно было основано в 1843 году в Москве (с 1866 -Училище живописи, ваяния и зодчества). После ряда преобразований в 1939 году возникло, по сути, его продолжение - Художественный институт под руководством И. Э. Грабаря, а в 1947 году этот вуз вошел в состав учреждений Академии художеств СССР, в 1993 - в состав Российской академии художеств, которая по Уставу является его учредителем. Имя Василия Ивановича Сурикова институт носит с 1948 года.
Горный Кадетский корпус - Горный институт, ныне Санкт-Петербургский государственный горный уни-верситет1, ставший образцом высшего инженерного образования, основан Указом императрицы Екатерины II 21 октября (3 ноября) 1773 г. и практически на всех уровнях обучения включал в себя предметы черчения и рисования. До преобразования в 1804 г. учебный курс делился на классы, где в нижнее-кадетских классах изучалось (рисование, а также музыка и танцы), средне-кадетских (рисование), верхне-кадетских (черчение). В студентских классах эти предметы уже использовались как базовые для изучения других дисциплин. С 1804 г. среди прибавленных по уставу предметов читалась гражданская и горная архитектура. При всех изменениях учебного плана эти предметы
1 В 2006 году университет вошел в число 17 вузов-победителей Приоритетного национального проекта «Образование», представив инновационную образовательную программу подготовки кадров «От экспортно-сырьевой к ресурсно-инновационной стратегии развития минеральносырьевого комплекса» под научным руководством ректора Литвиненко В. С., ставшего в 2008 году лауреатом премии Правительства Санкт-Петербурга за выдающиеся достижения в области высшего и среднего профессионального образования.
сохраняли свое значение и использовались при изучении других. Например, при утверждении в 1806 г. типового штата Горной школы при заводах изучалось черчение и рисование, а типовом штате Горной школы высшего типа при Главном заводе наряду с рисованием и черчением назван предмет «нивелирование и вообще снятие и нанесение на план разных местоположений».
Даже краткое перечисление событий художественно-организационной деятельности свидетельствует о многообразии творческих задач, в основе решения которых заложено взаимодействие двух базовых предметов, рисования и черчения, а в более широком контексте изобразительное и техническое (графическое) знание. Ввиду контекста идей эпохи Нового времени, нового промышленного мира, незыблемо и место художественно-графического творчества в общественном воспроизводстве. Воссоздание частей художественной и графической культуры взаимно связывают чувственный потенциал миропознания в изобразительном искусстве и графические средства инженерных отраслей в бытии его вещественной организации. Эту идеологему и можно видеть в основе ХГФ в ХХ столетии, когда усилиями выдающихся деятелей художественно-графического, художественно-педагогического движения было сформировано важнейшее звено образовательной системы - подготовка учителей рисования, черчения, труда для школ. Это связывает и будущие профессиональные специализации художественного и технического творчества. Однако важнее то, что в широком контексте общественного воспроизводства художественно-графическое образование является высокозначимым средством культурно-исторической передачи материальных и духовных ценностей общества, условием воспитания чувственно-интеллектуальной сферы человека.
Следует сказать, что эти средства не могут быть восполнены или заменены гуманитарными предметами: историей, культурологией, философией, поскольку принципиально не совпадают их предметы. При этом потенциал художественно-графического образования продуцирует в виде интеллектуально-чувственного комплекса отношение к гуманитарной сфере (философии, истории, эстетике и др.), также прикладные задачи творчества, но не вытекает из них, ввиду того, что в основе искусства лежат законы чувствознания, переживания - преобразования вещества, пластическое, композиционное освоение технологий художественной практики, предметно-пространственной среды, через научение которому в ХГФ происходит процесс воспитания. В большом значении художественно-педагогическое образование есть проблема исторической памяти, тема освоения генетического кода культуры, воплощающего технологическое знание воспитательным способом. Воспроизводство мышления, опыта интеллектуального самосуществования основано на перцепции и апперцепции, дипластии как условий докатегориального, чувственного в основе опыта познания. Этот опыт реализуется изучением комплексности
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
61
Инновации в образовательных учреждениях
художественных закономерностей, имеющих общую для сознания природу (ритм, обряд, функция) и специфическую (гармония, доминантные композиционные построения, художественно-организованные средства.
III. Кризис системы художественнографического образования
Выработанные в результате упорной длительной работы многих поколений педагогов школ, преподавателей высшего образования традиции были нарушены в 1999 г., когда специальность учитель изобразительного искусства, черчения, труда оказалась разделенной на две образовательные области «изобразительное искусство» и «технология».
С точки зрения методов упрочения социокультурной среды, советский комплекс худграфов являлся наиболее системным и обоснованным в мире, хотя ресурсы искусства и культуры не имели по сути необходимого потенциала реализации ввиду скудости соответствующих отраслей и ограниченности внутренних задач общественной системы. До определенного момента это не было критично, поскольку сохранялась некоторая достаточность содержания образования, а логика отраслевых потребностей регулировалась государством. Проблемы начались, когда в условиях идеологического и экономического освобождения, наступившего в 90-е годы, отраслевая отчетливость образования в России нарушилась. В связи с происходящими в отраслях переменами изменилась и образовательная ситуация. Вместе с отказом министерств от участия в формировании и трудоустройстве кадров и в связи с усложнением потребностей среды в художественно-эстетическом и художественно-педагогическом продукте возникла стихийная нужда в тех или иных специалистах, а само содержание образовательных стандартов перестало отвечать задаче их прежней отраслевой выраженности. Взамен среда стала осознаваться как рыночное или приватное пространство человека с тягой к индивидуальному выявлению ее художественных значений и символов. Впервые за много десятилетий система подготовки специалистов столкнулась с тем, что опосредованным заказчиком специалистов выступили не отрасли народного хозяйства, не система общественных институций, а интуитивно, стихийно формирующаяся культура повседневности.
Разрушение содержания художественно-графического образования означало исчезновение вообще перспективы развития художественно-инженерной среды как воспитательной, а именно здесь культура времени предстает в своей обобщенной модели. Из школьных учебных планов фактически был изъят предмет черчение, а проект стандартов школьного образования, которые должны были быть введены с 2015 г., не предусматривал ряд предметов в них, в том числе рисование. Утрата сформированной в двадцатом столетии логики отношений черчения, рисования, труда привела к неопределенности и художественно-эстетического воспитания и знакомства с инженерно-техни-
ческой составляющей общества, в некотором смысле важнейшей части культурной национальной перспективы. Типология инженерно-визуальной культуры является не просто инструментом эстетического воспитания, но и логикой предустановления современного информационно-промышленного сознания, средств формирования предметно-пространственной среды, и внутренней функцией самого образования в профессиональных и социокультурных перспективах информатизации жизни и соответствующих профессионально-педагогических оснований. Типология связи означенных объектов и предметов отвечает способам, пропедевтике содержания образования, отдельным важным фрагментам его методического обеспечения, управления творческой и теоретической инициативой.
Устанавливая причиной кризиса ХГФ отказ от универсального статуса специальности «черчение, рисование, труд», сформированной в 1953 г. и в 1999 г., полагаем необоснованным создание двух «предметных областей», между собой практически не соприкасающиеся: «изобразительное искусство» и «технология». Полагаем, что такое разделение некорректно и это проявляется в нескольких пунктах.
А) Во-первых, технология является предикатом труда, а не самим трудом, как формы существования субъекта (человека). Литература, физическая культура, тем более рисование, скульптура, живопись, декоративно-прикладное искусство, дизайн, проектная деятельность будущего архитектора и тд. совмещают в себе и Предикат и результат труда, поскольку технология этих предметов не только предполагает конкретную цель, но и является одновременно эстетической формой ее осуществления. Технология же в контексте инженерных задач отстоит от результата труда ввиду сложного состояния производственной среды и недосягаемого по цели результата труда из-за огромного количества узкотехнологических, специальных задач производства. И это более чем очевидно. Средством решения этой сложной проблемы в свое время был предмет черчение, который комплексностью внутренних и внешних задач удерживал целостность результата, общей идеи. Но предметная область технологии сделала черчение технологией внутреннего плана, в то время как этот предмет является системообразующим основанием любого технологического процесса и более того - графической моделью цели, формой ее предустановления. Вместо развития предмета черчения как направления, связывающего историю технического творчества, гуманитарную выраженность его цели и прогнозируемую перспективу его информационно-индустриальной функции, образование получило модифицированную под философию позитивизма узкопонимаемую даже не технологию, а фрагмент технологической функции. Как отмечал М. Т. Калашников, главный конструктор производственного объединения «Ижмаш», оружейный конструктор, доктор технических наук: «Современная цивилизация немыслима без самой разнообразной сложной техники, строительных конструкций и технологий, квалифицированное обра-
62
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
Инновации в образовательных учреждениях
щение с которыми требует от человека умения разбираться в схемах и графических изображениях. Техническое творчество не может существовать и развиваться без умения читать и самому воплощать чертеж, свой замысел. Все это вызывает необходимость приобретения определенного уровня знаний и навыков в инженерной графике уже со школьной скамьи. Дальнейшее сокращение технического направления в школьной программе может привести к снижению исходного уровня подготовки абитуриентов технических высших учебных заведений, что повлечет за собой утрату потенциала российской инженерной школы» [2, с.254]1.
Таким образом, технология соответственно может осуществляться только как выделенная функция предмета «труд», но не замещать его. Технология может рассматриваться как совокупность приемов для достижения некоей цели, но не самой целью. Системообразующим понятием является труд, отвечающий типологическому (общественно формационному) характеру производства и формационно же обусловленным способам передачи опыта. Предикат же, в данном случае технология, подчиняется определенным требованиям. Он не всякая информация о субъекте, но указание на признак субъекта, его состояние и отношение к другим предметам, и не целевая, а методическая функция деятельности, отвечающая типологии труда, но не являющаяся его первопричиной.
Б) Во-вторых, всякий учебный предмет, в том числе и технология, чтобы быть базовой фундаментальной отраслью, направлением, должен иметь свой объект, предмет, субъект, и соответствующую модальность или предикат, но:
- объект (от лат. objectum - буквально брошенное перед чем-либо) то, что воспринимается, мыслится, обсуждается и обрабатывается), существует ввиду практической потребности и соответственно смысла его потребления. Научный анализ любого объекта ведется в предметно-дисциплинарном ракурсе, обеспечивающем адекватное отображение сущности объекта. Поэтому технология всегда является свойством, признаком, средством объекта, и может осмысливаться только в ключе определенной дисциплины. Например: «этнонимы как объект лингвистическою исследования»; «город в зеркале своего языка», «ансамбль как образная система в народном искусстве» и др. Объектом может быть спорт, физкультура, виды физической или инженерно-технической подготовки, искусство в разнообразии его видов, история и исторические документы, наука как отдельные или совокупные отрасли знания, научные теории, религия и ее, например, конфессиональные формы и т.д. Как объект технология не может существовать самостоятельно, и имеет специфику только в конкретном контексте. Техноло-
1 Данное письмо инициировано педагогами художественнографического факультета (факультета искусств) Удмуртского госуниверситета и оно было направлено М.Т. Калашниковым Министру образования РФ В. М. Филлипову в июне 2000 г. Правда, реакции Минобразования РФ на это и другие обращения не последовало
гия проектирования (но чего-то - объекта); технология рисования (карандаш, сангина, соус, для получения изображения - объекта; политтехнология - манипулирование идеями для убеждения в целесообразности какой-либо точки зрения общественного мнения - объекта) и др. В значении технологии объект как таковой отсутствует, сама технология не может быть универсальным объектом. Технология, даже если она именуется методом проектов, широко обсуждаемого в последнее время - сугубо теоретическое образование, которое реализуется как внутренняя структура любого дисциплинарного комплекса. Поиск универсальных свойств технологии не может дать результата, так как вся классификационная структура видов деятельности, узаконенная ГРНТИ, УДК, ВАК уже имеет соответствующие объекты, предметы, цели, задачи, методы, методики, вводимые ресурсы, материалы и т.д. Что касается методологии, то технология не формирует методологический контекст, она может либо вытекать из него, либо воспроизводить его условия. Сама же методология подчиняется онтологическим и типологическим (формационным) целям развития. Убеждение нас в том, что в учебном процессе это «какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей» есть подмена существительного образовательной структуры его подлежащим или подлежащими смежных областей, например мировоззренческих. Можно согласиться с тем, что «Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания, умения, навыки (точнее -чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий» [1]. Поэтому объектом может быть нечто - цель, под которую адаптируется (конкретно, а не абстрактно) идея преобразования, или технология. Таким образом, не существует просто объекта технологии,- существует объект, например, изобразительной технологии, спортивной технологии, дизайн технологии, пусть даже менее определенной, но все же улавливаемой - высокой технологии и т.д.;
- предмет. Поскольку технология не определена как объект, то не определен и предмет технологии, ее конструктивные и функциональные признаки. А связи с тем, что неопределенно - не существует. Предметом технологии не может быть сама технология, что некорректно и по общей цели и понятийно. Здесь очевидна несопоставимость категорий и понятийных уровней. Предметом могла бы быть пропедевтика как система отвлеченных упражнений, но построения систем любого пропедевтического курса предполагает какую-либо цель, например понимание основ формообразования, там-то и там-то, что предполагает наличие объекта, в данном случае, образа предметно-пространственной среды и соответственно жизнеобеспечения человека. В практике педагогов просветителей XIX в. (Песталоц-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
63
Инновации в образовательных учреждениях
ци, Фребель и др.) применялись упражнения с элементарными геометрическими фигурами, при этом считалось, что квадрат - основа всех форм, и что обучение рисунку в начальной школе должно основываться на расчленении квадрата и криволинейных форм, комбинации которых и составляют все существующие формы предметов. Технология здесь вполне отчетлива в задачах отображаемого объекта (с помощью рисования, изображения). Понятия эпюра, проекции точек на плоскости, развертки объемной формы, сопряжения, ортогональные проекции деталей античного ордера (с колонны, портика, валика и др.) существовали как технологии, упражнения по начертательной геометрии в начале ХХ в. Любая система образования строится на представлении структуры предметного выражения -а импульс предметного мира возникает не в сфере научного технического творчества, и вырастает не из педагогики, а из сферы искусства и его художественно-эстетического целостного осмысления будущего. Так в Витебске «Утвердители нового искусства» (Уно-вис) сформировали упражнения с геометрическими формами, которые пронизывали весь цикл обучения композиции. Его основой стала система супрематизма Малевича. Выход в объем и пространство позволил привязать плоскость к архитектурно-градостроительным задачам по типу «проунов» Лисицкого и полуотвлеченных, полуфигуративных композиций. Проведение опытов изучения отдельных элементов живописи: цвета, формы (линейной, плоскостной, объемной), конструкции, фактуры, материалов по программам Родченко были ценны не результатами, а личным технологическим и формально-композиционным опытом -предмет трансформировался в серию упражнений с контурами и красками по заданным осям построения, и сам Родченко включал в учебную программу задания на создание новых объектов предметной среды.
- модальность, семантическая категория, выражающая отношение образовательной сферы к содержанию материала, его предметного своеобразия. Технология как модальность в инженерно-конструкторской деятельности может пользоваться инструментами проектного моделирования. Но надо понимать, что профессиональная ориентация и предполагаемые профили будущей деятельности - это уже старшие классы, предыдущий же опыт должен интегрировать в себе комплексное научное, художественное, духовное единство мировоззрения, отвечающее философии российского, национального миропознания. Но тогда объектом технологии на стадиях допрофильного 1-8 кл. и предпрофильного 9 кл. обучения должна стать художественно-технологическая интегрированная деятельность, и соответственно сама технология должна уточняться в уравновешенных между собой частях познания. Метод проектов в технологии, по сути, слепок с любой более или менее осмысленной деятельности предполагающей цель, средства (ресурсы), методику, резул ьтат - дисциплинарно;
- технология является подуровнем понятия архетипа как устойчивой обобщенной модели бытия:
мифологической, исторической, социотехнической, формационной, которая может существовать только как целостно реализованное в форме или виде художественного, мифологического, сюжетного, символического и т.д. отражения. Архетип - это прежде всего архетип художественный, культурный, его освоение связано с пониманием целокупной триадой бытия: факторов производства, социальной организации общества, национальной идентичности, а также духовных нравственных установок и имеет историческую этапность. По отношению к этапности бытия технология привязана к архетипу формационной картины мира (ФКМ). ФКМ не может быть осмыслена и воссоздана без философии, мировоззрения, установки которого определяют особый технологический статус познания и его модели, в которой отчетливо однородны гуманитарная, естественнонаучная, художественная составные. Им отвечает естественнонаучная, юр-экономическая составные, теория управления и др. При этом без художественного представления любая из дисциплинарных картин мира остается интеллектуальной конструкцией, характеризующей объект познания, но сам объект познания к дисциплинарному предъявлению и технологии не сводится.
Таким образом, можно обобщить, что существующие на сегодняшний день направления в образовании, раздельное обучение каждой из предметной областей («изобразительное искусство», «технология») не способны самостоятельно и полноценно реализовать задачи целостного освоения объектов творчества, а, следовательно, развития личности и поэтому:
В) Данная ситуация позволяет сформулировать ряд противоречий:
- противоречие между целостностью образования и локальностью его предметных областей и их преподаванием;
- несоответствие технологии результатам гносеологической природы деятельности, ее суггестивности1 как цели образного мышления, богатства восприятия и прагматичности реализуемых суггестивность техник;
- отдельное существование предметных областей - свидетельство отсутствия комплексности в отношении знаний, видов деятельности, системности мышления, комплексности общей идеи образования, которое должно быть положено в основу новых информационно обусловленных условий изучаемых предметов, что есть критерии образования.
Названными противоречиями обозначена проблема, решение которой состоит в определении диапазона средств трансформации двух предметных областей в педагогическом процессе, в идеале, в вариантах их слияния и разделения на дисциплинарные профили в старших классах школы с сохранением в каждом профиле базовых визуальных технологий.
1 Суггестивность - активное воздействие на воображение, эмоции, подсознание посредством «пленительной неясности»-логически неуловимых, зыбких, намекающих тематических, образных, ритмических, звуковых ассоциаций.
64
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
Инновации в образовательных учреждениях
IV. Перспектива художественнографического образовательного комплекса
Содержание и функции художественного сознания -чувствования и мышления - составляют проблему, решение которой связано с перспективой будущего, всей системы художественной подготовки в области изобразительного искусства и интегрирования с естественнонаучными и общегуманитарными предметами. Определение условий взаимодействия предметных областей необходимо для повышения эффективности образования. Это продиктовано тем, что педагогическая деятельность в школе и вузе опирается не только на общедидактические принципы предметных областей, но и на единые принципы творчества. При этом художественно-графическое (художественно-педагогическое) образование должно сформировать не только требования к школьному программному комплексу, но и составить техническое задание (ТЗ) для системы дошкольного воспитания. Поэтому нужно подчеркнуть актуальность трех программ:
A. Определение общей модели предметно-пространственной художественной гносеологии в дошкольный период;
Б. Установление комплексности средств художественных средств в единстве правил рисования, черчения, приемов работы с графическими и трехмерными объектами в школе как технологического предиката проектирования среды.
B. Практическая реализация структуры предметов художественной подготовки в целом: соотношение прикладных и неприкладных видов деятельности (проектирование среды, изучение музыки, театра, кино, фольклора).
Третий вопрос должен быть изложен отдельно в причинах, условиях комплексного решения проблемы воспитания и образования как практической реализации предметов художественной деятельности в целом: соотношение прикладных и неприкладных видов деятельности (проектирование среды, изучение музыки, театра, кино, фольклора). Здесь отметим первые два.
А. Художественно-гносеологическая модель воспитания и образования обусловлена последовательностью ее связи с развитием психофизиологии. Дошкольный период основан на трех относительно самостоятельных типах сознания: докатегориальном, синкретическом (раннекатегориальном), процессуально-понятийном. Специфика такого разделения связана с последовательностью развития сознания, но все три раздела имеют признаки типа и должны сохраняться в будущей творческой деятельности как устойчивые феномены сознания. Докатегориальный комплекс основан на принципах эмоционально-чувственной отразительности и характеризуется условиями запечатления, дипластии, перцепции. Уже здесь отношения с миром легко различается ребенком в музыкальной гармонии, гармонии стиха, признаках объектов и их восхищенным восприятием. Говоря о гармонии, важны не редуцированные ее формы, упрощенное воспроизведение, а прослушивание настоящих глубоких и сложных музыкальных произведений. Фоне-
тика слова должна хорошо артикулироваться и отражать смысловую и чувственную полноту обозначаемого ею понятия. Изобразительность - иметь сложноорганизованную структуру художественного произведения. Речь идет о способностях ребенка к четкому запечатлению внешних структур. Уже к году ребенок понимает достаточно большой объем информации, например, осознает тождество птиц в соотношении их крика и вида: например, ворона - каркает, голубь - гулит, воробей - чирикает. В последующем докатегориальная структура сознания не исчезает, она закрепляется и воспроизводится средствами, имеющими нормы искусства. Раннекатегориальный комплекс, синкретический, основан на докатегориальных условиях презентации объекта и эмоциональности его свойств, неразрывных с самим объектом, но обуславливает уже его признаки (снеговик белый, холодный с круглыми структурными частями). К 3,5-5 годам формируются основные представления о предмете в его устойчиво воспринимаемых качественных проявлениях: геометрических (формы плоских или нарисованных фигур); цветовых (спектр, черное и белое); размерных (графических и объемных); пространственных, временных и др. Формулирование признаков - особых свойств объектов и явлений не представляет трудности в различии температурных, фактурно-текстурных, понятиях острый-тупой и др. К 5-6 годам активно формируются сенсорные эталоны, знание (чувствование) предметов и их качеств как некоторой системы: происходит выделение скрытых причинно-следственных связей между предметами с их свойствами, явлениями окружающего мира, что используется в различных видах деятельности: в общении с людьми, с природой, в занятиях искусством. Во всех случаях плодотворность сознания зависит от переживательно-эмоциональных отношений коммуниции-рования. Художественная деятельность этого периода важна как базовая для сохранения национальной специфики культуры и передается соответствующими архетипами. Синестезия фонетических, смысловых, процессуальных, тактильных, цветовых и др. свойств восприятия представляет комплекс взаимообусловленных структур сознания, основой которых являются всеобщие принципы мироздания: ритм, звуковая и цветовая гармония, опыт коллективной социализации. Поэтому в художественно-педагогическом образовании необходимо создать специализацию довузовского методического комплекса на условиях интеграционной художественной деятельности и психологических знаний.
Б. Школьный комплекс направлен на развитие эмпатийно окрашенного восприятия объектов в приемах их анализа и дифференциации: связи слова, изображения, объекта, организованного наблюдения. Специфика первых восьми лет обучения в школе должна строиться на интенсификации изобразительной деятельности и освоения праксемики предметно-пространственного мира в переходе его от образа мироздания к антропному принципу в художественном осмыслении среды. Возраст 5-12 лет - активно сенситивный. До 10 лет интенсивно активизируется аналоговое воображение, и на его основе - фанта-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
65
Инновации в образовательных учреждениях
зийное. Творчество реализуется в проживании эмоциональных диапазонов, фантастических ситуаций, героического поведения. До 12 лет воображение синтезирует в формах мечты жизненную перспективу и переживание ситуаций взрослости. Здесь важна интенсивность воображения, осуществляемая за счет усложнения изобразительного строя искусства, эмоционально-изобразительной насыщенности конкретно-образных форм, освоение функций комбинаторики, отыскания или наделения связями известных предметов и явлений. Воображение основывается на уже имеющихся представлениях, а приращение новых связано с впечатлениями, полученными с помощью чтения - литературной (метафизической) модели будущего. Чтением осваиваются новые образы. Через оперирование образами рождаются новые ситуации. В 12-15 лет личностное развитие становится доминирующим, а абстрактное, т.е. понятийное мышление, значительно усиливается. Опираясь на образное восприятие и сохраняя его, воображение стремится к конкретизации, иллюстрированию содержания понятий, выделению в них смысловых частей, составлению собственных представлений. Формируется способность умственных действий с отдельными понятиями и общим строем мышления. Подростки осваивают методику поиска информации, правила переработки знаний как операции мыследеятельности. Это возраст наиболее благоприятный для развития активного, самостоятельного творческого мышления через самоорганизацию в рамках художественной деятельности небольших групп по интересам. Требования реализуемости к объекту воображения в программах обучения подростков, чаще всего, не предъявляются. Таким образом, определение общей модели предметно-пространственной художественной гносеологии и ее фрагментов должно строиться на уяснении эмоциональной составляющей. И чрезвычайно важным является условие инициационного прохождения этапов, реализующих специфику половозрастных изменений. Школьный художественно-образовательный и художественно-гносеологический комплекс должен сочетать в себе изобразительно-образное и художественно-конструктивное гносеологические начала, что предполагает иметь в структуре образования соответствующие специализации.
В нескольких школах г. Ижевска группой преподавателей УдГУ и учителей школ - аспирантов и на основании программ, одобренных Минобразования УР в течение 15 лет апробировалась Программа «Основы дизайна для школьников» (первоначально «Проектирование в школе»). В основу положена идея совмещения программ основного и дополнительного образования. Обучение велось как школьными учителями, так и вузовскими педагогами, а также художниками, членами творческих Союзов. Общая тенденция развития пространственного мышления осуществлялась доминаци-онно в следующей последовательности: 1 класс Планиметрия; 2 - Стереометрия; 3 - Объем и пространство; 4 -Предмет и его изображение; 5 - Форма и конструк-
ция; 6 - СТИЛИзация и ОБРАЗ; 7 - ПРЕДМЕТ И СРЕДА. 8 - ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДЫ. В сочетании с обучением в школе искусства, открытой на базе этих общеобразовательных школ, набор в которые осуществляется из числа всех желающих, и где обучались примерно 80% всех школьников, подготовка оказалась успешной не только для сфер искусства, но и естественно-научных и гуманитарных специальностей. Результатом эксперимента стала программа «Основы дизайна для школьников», получившая гриф УМС специальности «средовой дизайн» МАРХИ и рекомендации научно-методического совета МГХПУ имени С. Г. Строганова к внедрению. Программа получила высшую оценку (Гран При) 5-летнего конкурса инновационных программ ФЦП «Образование». Созданная модель может быть основанием не только для создания соответствующего типа школы, где, во-первых - классно-урочная система дополнена идеей художественных мастерских; во-вторых - может быть сформировано техническое задание на подготовку специалиста (стов) нового типа, обеспечивающих освоение средств искусства в функциях его многоотраслевой перспективы; в-третьих - программные научные перспективы послевузовской системы образования. Соответственно, требуется квалификационные изменения в специальности, ее наименование и, возможно, уточнение классификационных параметров в ГРНТИ, ВАК, УДК.
Обучение в 9-11 кл. должно осознаваться уже как профессиональное проект-прогнозирование или база предпрофильного и профильного образования и углубленного изучения отдельных - элективных курсов, наполнение которых должно быть согласовано с ведущими профильными вузами. При этом специфика профилей должна сохранять присутствие изобразительного и проектного потенциала творчества и иметь соответствующие специализации вузовской программы.
Заключение
Проблема цели и метода изобразительной, графической, проектной культуры как методология актуальна для: а) расширения познавательного арсенала человека инструментов философии за счет системного охвата понятий о жизни; б) адаптации на этих основаниях понятия типа художественной культуры в стандартах образования; в) интегрирования типологии творчества в задачах разных дисциплин. Это означает оценку исторического потенциала культуры для проходящего культурного строительства и места художественных и технологических принципов передачи опыта. Социокультурная платформа типологии искусства должна быть интегрирована в структуру философских оснований общественного воспроизводства и поддерживаться как методический комплекс соответствующими философскими основаниями.
Вполне очевидно, что современные проблемы культуры лежат не в глобализации и не в унифицирующих тенденциях культуры, а в ее маргинальных формах, основанных на ошибках, возникающих из-за подмены сущ-
66
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
Инновации в образовательных учреждениях
ностных причин их следствием и имеющих фатальное значение в истории. Идея развития общества заключена и не в количестве индустриально производимой продукции, и не в супертехнологиях (это условие жизни, но не сама жизнь), а в том, какими средствами это достигается и каков при этом гуманистический потенциал воспроизводства духовного опыта, созидательного жизнеустроения, этнического (национального) выражения самосознания. Морфологические законы культуры по целям в прошлом и сейчас не изменяются - претворение базовых аспектов в их типологическом претворении необходимо для воспроизводства человека как человека, опыта его истории, языка, чувств и переживаний, информации о базовых основах жизни. А готовность к повседневному живому творчеству, новаторство в текущем процессе и, в конечном счете, стилевая интонированность составляют главнейшую задачу предметно-пространственной среды. Культурные архетипы истории здесь составляют ряд аксиоматических матриц, обеспечивающих социокультурные потребности различных слоев населения и устойчивость духовного воспроизводства соответствующими пластическими и технологическими системами создания предметно-пространственной среды и устройства социокультурных взаимоотношений.
Перспектива развития региональных культур подтверждает актуальность процессов, в которых проблема формирования общенационального сознания сохраняется именно в виде художественно-технологического опыта. На этих основаниях должны быть сформированы определения гуманитарной инфраструктуры, ядром - объектом - которой выступает культура, а предметом - искусство, адаптированное в категориях искусствоведения по отношению к гуманитарной инфраструктуре знания, методикой, технологией освоения процесса создания художественного произведения и предметно-пространственной среды. Возникающая в связи с этим потребность в методологии обеспечивается типологическим представлением культуры, формирующим подходы в условиях больших изменений, происходящих с человеком и обществом, отражаемых в изобразительном искусстве и методах формирования эстетики предметно-пространственной среды.
Вопрос методологии возникает не случайно. Например, совершенствование ткачества и распространение ткацких устройств в особенности в XIX в. во всем мире способствовало цивилизационному обновлению национальных культур. При этом стилистические и технологические предпочтения в художественной культуре разных народов и этносов только обострились. И никто не стремится ныне очистить свою культуру до глубоких корней, возвратившись, например, при производстве зерна или растений от сложных технологий к простым: от пашенного земледелия, многопольного севооборота и типа сельскохозяйственных отношений к огневым, мотыжным, ручным, крапивному ткачеству. Машинный текстиль нет нужды заменять ручным ткачеством. Пав-лово-посадский платок - уникальное технологическое явление, в котором претворяются печатные технологии, продолжающие ручное творчество, но на механизиро-
ванной основе. Огневые (печные) устройства, и соответственно их энергопроизводительность в зависимости от материалов построек и исходного топлива обеспечивали стабильность и отточенность объемно-пространственных характеристик хозяйственных и жилых структур в зависимости от географических сред: на Севере, в Центре, на Юге и т.д. Невозможно отказаться и от унифицированной одежды ХХ в., родившейся из усложнения производства в связи с его индустриальным характером, связанного с глубоким разделением труда. И уж конечно было бы совсем бессмысленным отвергать методы автоматизации и компьютеризации индустриального производства, которое позволяет решать проблемы жизнеобеспечения и улучшения качества потребления в области медицины, производства нужных товаров, инженерных технологий и т.д. Все вместе не вызывает протеста из-за всеобщей распространенности унифицирующих тенденций, так как отвечают условиям производительности в конкретных географических и национальных средах. В истории человечества сами проблемы укрупнения иллюстрированы много раз. Цивилизационное движение при этом способствовало развитию языков, философии и мировоззрения, науки и техники, и было бы странным отсечь опыт типологического обновления жизни и соответственно искусства, также опыт передачи знаний, представлений о мире, и считать раз и навсегда идеальными те или иные технологические решения или типы общественных отношений. Но при этом архиважно представлять типологическое формационное движение художественной и художественно-технологической культуры, так как многие события сегодняшнего дня правильно понимаемы только с учетом прошлого опыта.
Заметим, что адаптация на этих основаниях понятия типа культуры в стандартах начальной и среднепрофессиональной подготовки, высшей школе есть необходимое условие для построения модели, уточняющей структуру задач предмета художественной типологии. Соответственно, есть потребность обеспечения педагогических систем художественно-дидактическими материалами, необходимыми средствами всех уровней образования.
Каждый из формационно обусловленных типов жизни содержит специфический комплекс художественных отражений, как в технологических воплощениях, так и в характере абстрагирования выразительно организованных отношений, связанных между собой духовных ценностей и нуждающихся в методических правилах их возобновления как педагогических методик. Вопрос типа не праздный, поскольку новыми качествами жизни являются условия синтезирования и осмысления процессов культуры человеком ввиду ее информационного предъявления. Чтобы научиться разбираться в этом, нужны способности к анализу и синтезу, а любая технологическая задача не может решаться и не может функционировать без построения макромодели процессов, жизнепорождающего утверждения бытия, а это может быть только с помощью типологически обусловленных этапов развития
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
67
Инновации в образовательных учреждениях
Картины Мира, в которой искусство формирует чувственный план ее восприятия, черчение - конструктивный. Эта сторона образования актуальна ввиду наступившей глубокой специализации видов деятельности, которые могут сопоставляться только через категории художественно-эстетической значимости. В этом отношении изучение характера типов художественной целостности в народном искусстве, искусстве Древнерусском, Нового времени и ХХ в. составляет неразобранным план эволюции художественного сознания.
Что касается деятельности, то ее лучшей формой, развивающей интеллектуальное мышление, является «труд» как пространственное, чувственно-тактильное, прагматически-игровое явление. Труд и его виды маркируют социофизиологические рубежи сознания, пребывающего в поиске условий синтезе и предпочтений в деятельности. Для формирования мышления особенно важны процессы формирования Образа Мира и Человека в нем и начатки художественно-инженерного опыта по воссозданию исторически обусловленных типологических моделей сред. При этом эффективность мысленного представления предметов в видах проекций, технических рисунках, изобразительных композиций в двухмерной и трехмерной координатной структурах продуктивнее с учетом работы в техниках живописи, графики, скульптуры. Лучшим тематическим материалом такой деятельности выступают технологическое и мифологическое разнообразие мировых культур. В прошлом, этот период был связан с инициационным определением мужских занятий для юноши, когда он начинал выполнять сугубо мужские действия (например, охота) и женских для девушек, которая, например у славян, превращалась в девушку, одевая паневу, и выполняя большой объем женского труда в ткачестве, содержании дома, уходу за младшими. Особенности этого периода в широком смысле связаны с деятельностью, с трудом, как комплексной задачей. Важно участие в театрализации, где основным полем деятельности становится синтетическое пространство, построенное на основе разработки его частей: оформления сцены, создания костюмов, освоения искусства декламации, режиссуры, музыкального оформления. Острота самостоятельности в поведении необычайно велика и большие задачи педагогических систем связаны с акцентированием моделей творчества и по форме и по содержанию учебно-воспитательного процесса. В этот период, с образовательной точки зрения, целесообразно изменение структуры учебного процесса, содержания учебных программ, которые могут объединить фрагменты основной учебной программы с возможностями программ дополнительного образования.
Что касается старших классов школ, то этот инициационный период должен быть осмыслен и сформирован в виде технического задания высшим учебным заведениям. Здесь потребности социализации в структуре профильных интересов: отраслей общественного воспроизводства, освоение технологи-
ческих знаний должны, с одной стороны, сохранить равновесие общественно-обусловленного единства, а с другой - специфические инструментальные условия. Рисунок, живопись, поэзия, музыка и методы черчения с элементами начертательной геометрии, графики и скульптуры, архитектурной и дизайн пропедевтики, технологии народного искусства призваны удерживать ряд профессиональных перспектив развития. Синтетической основой этого может стать, например, проектирование системных объектов (школьных интерьеров, пришкольной территории), участие в театрализованных представлениях и др. Это позволяет синтезировать прикладные и неприкладные виды деятельности, решающие проблемы социализации. Именно здесь архетипы, определяемые по объекту: «физиологический», «интеллектуальный», «биомор-фный», «семиотический», «художественный» реализуются как факторы психики в структуре творческой деятельности и становятся стеновым материалом сознания, независимо от характера будущей профессии.
Таким образом, очевидна необходимость изменения или дополнения образовательного направления «изобразительное искусства» с учетом философски обоснованной идеи художественной гносеологии в ее комплексном понимании как возможности развития образовательной области «изобразительное искусство», с учетом исторического неразрывного единства духовных и материальных частей художественной культуры как национальной доктрины образования.
Литература
1. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.
2. Кошаев В. Б. Аксиоматический конфликт рода и цивилизации / Материалы четвертой международной научной конференции по проблемам безопасности и противодействия терроризму. Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова. 30-31 октября 2008 г. Том I. Материалы пленарных заседаний. Материалы Первой всероссийской научно-практической конференции «Формирование устойчивой антитеррористической позиции гражданского общества как основы профилактики терроризма».- М.: МЦНМО, 2009.- С.250-261.
3. Кошаев В. Б. Теория народной художественной культуры. Ее издержки в вузовских программах и в педагогической практике. Народное искусство в России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Вологда, 2008.- С.28-33.
4. Лаврентьев А. Н. Вхутемас-Вхутеин: проблемы взаимодействия художественной и технической культур // Декоративное искусство и предметно-пространственная среда. Вестник МГХПУ- МГХПУ имени С. Г Строганова.-2010.- № 3.- С.3-23.
5. Официальный сайт МГХПУ имени С. Г Строганова.
[Сайт]. URL: http://www.mghpu.ru (Дата обращения:
11.04.2013).
68
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/2
