CC BY
58
ПЕДАГОГИКА
Л.А. АБРАМОВА
ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА
Нравственные отношения в педагогической деятельности - это связи межд) людьми, которые формируются и проявляются на нескольких уровнях: являются одним из видов объективных общественных отношений, возникающих между людьми в практической профессиональной деятельности; субъективными межличностными отношениями, представляющими собой реализацию общественных отношений в конкретных связях людей - субъектов педагогического процесса; внутренними психологическими отношениями, определяющими мотив и способ действия; органической частью педагогического отношения, составляющего основу педагогической деятельности [1]. Их сущность заключается в отношении, достойном человека.
Формирование и реализация нравственных отношений между учителем и учащимися на протяжении всех лет первой трети XX в. происходили в сложных социально-политических условиях. Конец XIX - начало XX вв. характеризуется в России переходом к индустриализации, что обострило потребность в грамотных рабочих кадрах. Быстро развивающаяся промышленность требовала развития у детей активности и самостоятельности, умения применять знания на практике, однако в условиях сложившейся практики школьного обучения, предполагающей отношение к ученику на основе принуждения, формирование этих качеств сдерживалось. Государственная политика в области образования тормозила модернизацию системы образования. Попытки реформирования средней общеобразовательной школы «сверху» министром народного просвещения Н.П. Боголеповым в 1899 г. и министром народного просвещения П.С. Ванновским в 1901 г. не увенчались успехом. Слишком сильны были настроения в правительственных кругах, соответствующие взглядам Д.А. Толстого, которые он изложил еще в 1870 г. в «Представлении министра народного просвещения Д.А. Толстого о необходимости изменений в Уставе гимназий 1864 г.», а именно с помощью учебных предметов, содержания образования (в большей мере изучения древних языков) сдерживать развитие свободомыслия, которому в значительной степени спо-
собствуют дисциплины естествознания. А в отказе от изучения древних языков кроется «одна из важных причин так сильно охватившего наше юношество материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения, ибо вопрос между древними языками, как основою всего дальнейшего научного образования, и всяким другим способом обучения есть вопрос не только между серьезным и поверхностным учением, но и вопрос между нравственным и материалистическим направлением обучения и воспитания, а следовательно, и всего общества. ...Наконец, при обучении древним языкам, так же как отчасти и математике, вся совокупность познаний учеников по этим предметам подлежит непрерывной и почти безошибочной проверке, препятствующей развитию в учениках самомнения, тогда как надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук, особенно же из естествоведения, почти уходит из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой - образование самых превратных воззрений» [2, с. 13-14]. Также еще сильны были в правительстве взгляды министра народного просвещения И.Д. Делянова, которые он изложил в докладе «О сокращении гимназического образования» еще в 1887 г. В нем он вносил предложение о том, чтобы в гимназии и прогимназии принимали «только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства. Таким образом при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию» [3, с. 77]. Противоречие между социальными запросами в области народного образования и уровнем его развития породило мощное общественно-педагогическое движение, активизировало творческий поиск ученых, педагогов, деятелей образования по приведению в соответствие с ними содержания, форм, методов обучения и воспитания, всей структуры организации образования. Существовавшая школьная система подвергалась резкой критике со стороны российской общественности. Назревшим вопросом был вопрос о введении всеобщего начального обучения. В качестве одной из важных задач школы выдвигалась подготовка инициативного, самостоятельно мыслящего работника, имеющего нравственные качества, способного к самореализации в обществе. Все это требовало в большей степени связать школу с жизнью, приблизить теорию к практике - отсюда вытекала задача создания «трудовой школы»; использования методов обучения, стимулирующих познавательную активность, в том числе наблюдения, проведения самостоятельных, опытно-исследовательских работ, экскурсий и т.п. Соответственно это предполагало изменение и положения ученика в системе учебно-воспитательных занятий. Для пробуждения, стимулирования и
развития активности и самостоятельности ученика требовалось отношение к нему не как к пассивному объекту обучения, а как к равному субъекту познавательной деятельности, т.е. потенциально необходимыми становились нравственные отношения между учителем и учащимися, основанные на взаимопонимании и взаимоуважении.
Революционные настроения в обществе до и после 1905-1907 гг. также подталкивали правительство к решительным преобразованиям в области образования. Все более актуальной становилась проблема автономии учебных заведений и демократизации отношений в них.
Неоднозначной была позиция учителей. С 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г. в Петербурге проходил Всероссийский съезд по вопросам народного образования, собравший 6507 человек, подавляющее большинство из которых были народными учителями. Назревшие проблемы обсуждались на следующих секциях, работавших на съезде: «единой школы», «совместного обучения», «по вопросам об учителе», «школьно-санитарного надзора», «методической». Съезд в своих решениях потребовал: единую школу, пересмотр программ - усиление в них общеобразовательного естественнонаучного материала, поднять образовательный уровень учительства, изгнать из школы телесные наказания, т.е. более гуманно относиться к ученику и др. [4, с. 541].
Лишь в 1915 г. при участии министра просвещения графа П.И. Игнатьева были представлены новые программы по предметам общеобразовательного цикла, которые воспринимались в педагогической среде как достижение методической мысли. В одной из первых своих речей на этом посту министр сформулировал идеи, которые легли в основу реформы народного образования. Среди них такие, как воспитание чувства национального самосознания и любви к Отечеству, воспитание культурного человека, имеющего законченное общее образование, приведение школы в соответствие с жизнью, современными потребностями общества, придание преподаванию не только образовательной, но и воспитательной направленности.
Социальные условия, в которых могли формироваться нравственные отношения в обществе к школе, учителю, ученику, к человеку, были противоречивыми. С одной стороны, правительство, заботясь о нравственности учащихся, сдерживало формирование таких нравственных качеств личности, как самостоятельность, ответственность в свободном выборе действий, поступков и др., с другой стороны, педагогическая общественность, ученые, педагоги выступали за демократизацию школы, реализацию в ней нравственных отношений между учителем и учащимися, направленных на достижение нравственных целей в воспитании ответственной, инициативной, свободной, активной личности.
Социально-политические изменения в России после Октября 1917 г. привели к реформированию всех сторон жизни в обществе, в том числе в области образования. Проводились демократические преобразования: школа станови-
■
лась бесплатной, общедоступной, светской. Формально как бы задавались благоприятные условия для формирования и осуществления нравственных отношений между учителем и учащимися. В первых документах о школе в качестве важнейшего принципа новой правительственной политики в области образования провозглашались: гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития, в связи с этим говорилось, что школа должна исходить из интересов и потребностей ребенка и т.д. Однако на практике гуманное, нравственное отношение к ученику корректировалось классовым подходом, ибо воспитание гуманных отношений между людьми предполагало «непримиримое отношение к врагам социализма». Поэтому нравственные (в духе классовой морали) отношения между людьми нередко приобретали характер политических отношений.
Противоречие этих лет отражалось на формировании нравственных отношений между учителем и учащимися. С одной стороны, декларировались гуманное отношение к каждой личности, демократизация школьной жизни, и это было созвучно гуманистическим идеям сторонников «свободного воспитания», «новых школ», а, с другой стороны, в противовес их гуманным идеям о создании школы для ребенка, построении учебно-воспитательного процесса в ней сообразно с природой, интересами и потребностями ребенка утверждалось подчинение школы, организации всего педагогического процесса общественным интересам, задачам построения нового общества, в котором школа выступала главным средством и орудием разрушения старого и построения нового общества. В программе ВКП(б), принятой на VIII съезде РКП(б) 23 марта 1919 г., говорилось: «В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества» [5, с. 7].
В начале 1920-х годов формирование и реализация нравственных отношений между учителем и учащимися происходили в сложных условиях нехватки школ, учителей, их недостаточной профессиональной педагогической подготовленности, в условиях перестройки содержания образования и переориентации учителей на воспитание в духе новой коммунистической идеологии. Этот период можно охарактеризовать также: 1) еще низкой политической грамотностью среди учителей; 2) отсутствием сильного идеологического классового прессинга, который проявился в 1930-е годы (в связи с идеей усиления классового сопротивления успехам в построении социализма); 3) предмет педагогики еще не был связан с «марксизмом-ленинизмом», она не считалась наукой партийной, учителя (особенно в опытных показательных учебных заведениях) изучали и пытались внедрять лучшие идеи зарубежных педагогов, идеи педоцентризма, опыт свободного и разностороннего развития индивидуальности ученика.
В 1920-30-е годы нравственные отношения в школе в условиях осуществления коммунистического воспитания в стране соответствовали его содержанию и идеологическим установкам. «Пути, по которым идет коммунистическое воспитание, чрезвычайно многообразны. Несмотря на это многообразие, коммунистическое воспитание целостно и едино, так как всюду целевые установки его одни и те же, где бы оно ни проводилось, - говорилось в одном из учебников педагогики для подготовки педагогических работников. - ...Содержание всей работы народного образования пропитано насквозь задачами коммунистического воспитания масс. С другой стороны, вся система наших общественных организаций и государственных учреждений направлена в ту же сторону» [6, с. 16]. Перед школой были поставлены новые задачи, отвечающие цели построения нового общества. Школа из самостоятельного учебновоспитательного заведения, решающего свои специфические педагогические задачи, становилась средством политического переустройства общества и решения хозяйственных задач. Школа, рассматриваемая как орудие построения нового общества, включалась в решение хозяйственных задач по выполнению плана работы того или иного предприятия: «Активный характер коммунистического воспитания детей возможен прежде всего при установлении непосредственной связи между детскими учреждениями и социалистическим сектором хозяйства, органической связи школы с фабрикой, заводом, совхозом, колхозом или МТС. ...Эта связь приводит к тому, что школа становится органической частью фабрики, завода, колхоза и совхоза, и план работы школы становится частью плана работы той или иной единицы социалистического сектора. Благодаря этому школа начинает работать в направлении единого плана строительства социализма в данной местности, в частности в направлении единого плана культурного строительства» [6, с. 71]. Педагогические задачи подчинялись решению хозяйственно-политических. В этих условиях нравственные отношения между учителем и учащимися детерминировались отношениями между бойцами социалистического фронта, которыми также становились и учитель, и ученик. Основы нравственности ученики должны были приобретать из взаимодействия со строителями социализма: «...Школа, педагоги и детвора, -писали В.Н. Попов и А.Г. Вальнер, - работают совместно со взрослыми рабочими, колхозниками и совхозниками, с молодежью фабрики, завода, совхоза и колхоза. Это непосредственное общение максимально содействует оформлению и развитию классового мировоззрения детей, которые так же, как и взрослые, не могут его приобрести только книжным пугем. Также и коммунистическая мораль будет выведена детьми не из книжки, не из отвлеченных формул, а на основе непосредственного общения с строителями социализма в городе и деревне, на основе непосредственного участия в строительстве и в борьбе за социализм» [6, с. 71]. В этих условиях нравственные отношения между учителем и учащимися, соответствующие морали, одобряющей борьбу детей со старым в обществе, с предрассудками в семье, могли включать, согласно
официальной педагогической установке, взаимопонимание лишь на основе единой идеологической установки.
Кроме того, что школа превращалась в единицу того или иного сектора социалистического строительства, она должна была подчиняться в своей деятельности единому плану района или области по культурному строительству. «В резолюции 2-го Всесоюзного партсовещания по вопросам народного образования дается директива, как строить культплан области и района. Вся культурная работа области и района строится по единому плану, который должен охватывать все звенья культурной работы, начиная с самых низких - с ликбеза - и кончая самыми высшими - вузами и научно-исследовательскими институтами, какими бы организациями и ведомствами эта работа ни велась» [Цит. по: 6, с. 71].
Политические способы решения задач в стране использовались и в педагогической сфере, а именно с помощью классового подхода, который разъединил людей на тех, кто поддержал большевиков, и тех, кто был против их идеи, а значит стал врагом. Несмотря на отмеченные демократические преобразования в области образования, наблюдалась определенная дискриминация детей по принадлежности к тому или иному классу, которая была заложена уже в «Уставе единой трудовой школы», утвержденном СНК РСФСР 18 декабря 1923 г. В нем в разделе «Г. Учащиеся» говорилось: «В случае, когда развитие школьной сети не позволяет принять в школу всех детей, преимущество при приеме отдается детям трудящихся», так же и при приеме «в следующую возрастную группу любой школы I и II ступени и в соответствующую группу профессионально-технического учебного заведения» [7, с. 149].
На взаимоотношения учителей с учащимися оказывали влияние непростые социально-психологические, организационно-педагогические условия, в которых им приходилось работать. Было немало трудностей. По данным обследования учителей института по изучению профессиональных болезней им. В.А. Обухова, учителя испытывали большие нагрузки, которые неблагоприятно сказывались на их здоровье, способствовали «развитию истощения и переутомления учителя» [8, с. 20]. К этому вели «психофизические моменты работы педагога», к ним относили: «чрезмерную рабочую нагрузку, физический труд, который зачастую приходится совмещать с педагогической нагрузкой, в целом ряде случаев - антисанитарные условия работы (недостаточное освещение, пыль, духота в классе, неисправное отопление), часто -необходимость форсировать голос, необходимость сохранять стоячее положение в течение нескольких часов,...нередко неправильное и недостаточное питание, недостаточный сон...» [8, с. 20].
В соответствии с концепцией построения социалистического общества граждане, а учителя обязательно, должны активно участвовать в общественной жизни. И ученики должны быть поголовно вовлечены (Н.К. Крупская) в общественную работу, расти общественниками. Это нередко отнимало время и силы прежде всего учителей. Несмотря на то, что Совет Народных Комиссаров в своем по-
становлении от 12 июня 1925 г. указал, что: «...Совнарком еще раз категорически подтверждает к неуклонному исполнению всех органов власти необходимость всемерного соблюдения правовых интересов учительства и полную недопустимость проявления какого бы то ни было административного произвола по отношению к нему и загрузки учителей техническими обязанностями, не связанными с их непосредственной работой» [5, с. 45], общественная работа наряду с большой учебной нагрузкой ложилась на плечи учительства. В 1926 г. Н.К. Крупская констатировала: «Учитель - часто единственно культурный человек в деревне, и благодаря этому он завален работой и чисто школьной и общественной» [9, с. 16]. Так, в отчете о проведенном, по предложению Московского губотдела союза работников просвещения, обследовании педагогов (обследование проводилось среди педагогов Коломенского и Подольского уездов. Охвачено было 272 человека: учителя городских, сельских школ I и II ступени, учителя, воспитательницы, школьные работники городских детдомов), говорилось, что «общественная нагрузка в деревне обязательна и ложится на всех без исключения школьных работников, отнимая чрезвычайно много времени, тогда как в городе она значительно меньше и не носит такого обязательного характера. ...Городской учитель работает в месткоме, делегируется в женотдел, в коопсекцию, в ряд профессиональных организаций, участвует в различных кружках самообразования, в методических бюро, изредка ведет занятия с красноармейцами, - одним словом, добавочная трата энергии происходит в области профессиональной работы и повышения своей профессиональной квалификации. Общественность первого порядка требует участия в различнейших заседаниях и собраниях, зачастую весьма утомительных для педагогов, требует беготни, хлопот, не всегда гут же сопровождающихся благоприятными результатами. Не меньшего психического напряжения требует и работа над пополнением своего образования» [8, с. 23-24]. Как свидетельствуют архивные материалы, учителям дополнительно несколько раз в неделю приходилось посещать занятия на инструкторских самокурсах, на которых прорабатывалась педагогическая литература, изучался зарубежный опыт, так как готовых методик обучения и воспитания еще не было [10].
В качестве «психосоциальных моментов» отмечалось то, что учитель беззащитен перед представителями УОНО, инспектором, инструктором, заведующим школой. Среди «психологических факторов», воздействующих на учителя, в первую очередь назывались «интеллектуальный голод» и «внутренние конфликты, которые связаны с процессом усвоения новой идеологии», а также «те трудности, которые связаны с самой школьной работой (преподаванием) и неправильной ее постановкой: перегруженность класса, необходимость одновременно заниматься с двумя, а иногда и с тремя группами, нарушение дисциплины в классе в силу наличия в нем переростков, а также детей умственно отсталых и антисоциальных, невозможность увязать новую программу ГУСа с существующими объективными условиями и др.» [8, с. 23]. Все это не могло не отразиться на взаимоотношениях учителя с учащимися.
Нравственные отношения между учителем и учащимися, имея свои особенности, связанные со спецификой педагогического процесса, тем не менее являются одним из видов общественных отношений. Организация педагогического процесса в школе 1920-30-х годов имела цель, ярко отражающую общественнополитические интересы, и была отражена в «Уставе единой трудовой школы», утвержденном СНК РСФСР 18 декабря 1923 г. В нем говорилось: «1. Единая трудовая школа имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые им для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся. ... 35. Вся работа в школе и весь строй ее должны способствовать выработке в учащихся классового пролетарского самосознания и инстинктов, осознанию солидарности всех трудящихся в борьбе с капиталом, а равно подготовке к полезной производительной и общественно-политической деятельности» [7, с. 146, 149].
Нравственные отношения между учителем и учащимися формировались в условиях приобщения всех детей трудящегося населения к образованию, для активного их участи в жизни общества, строящего социализм. Отношение к человеку в обществе задается политикой в этом обществе, идеологией. Оно, реализуясь через принцип «тесной связи школы с жизнью», культивируется в педагогическом процессе и отражается на отношениях между учителем и учащимися.
Литература
1. Абрамова Л.А. Теоретико-методологические основы нравственных отношений в педагогическом процессе. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2002.
2. Представление министра народного просвещения Д.А. Толстого о необходимости изменений в Уставе гимназий 1864 г. // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4, ч. 2. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1938.
3. Доклад министра народного просвещения И. Делянова «О сокращении гимназического образования» (1887 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Г. 4, ч. 2. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1938.
4. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4, ч. 2. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1938.
5. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании: Сборник документов за 1917-1947 гг. Приложение к журналу «Советская педагогика». Вып. 1. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.
6. Попов В.Н., Валънер А.Г., Зеленко В.А. Учебник педагогики. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931.
7. Устав единой трудовой школы. Утвержден СНК РСФСР 18 декабря 1923 г.-// Народное образование в СССР: Сборник документов. 1917-1973 гг. М.: Педагогика. 1974.
8. Равкин И.Г., Шрейдер Н.Д. Психология и психопатология профессии учителя. М.: Работник просвещения, 1929.
9. Крупская Н.К. Учебник в массовой школе // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1979.
10. Чувашский государственный архив. Ф. Р-332. Оп.1. Д.4. 132 л.
АБРАМОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСЕЕВНА родилась в 1950 г. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Чувашского госу-
дарственного университета. Автор более 80 научных работ в области теории н истории педагогики, педагогической этики.
А.В. ГОЛЕНКОВ
АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ, ИЗДАВАЕМОЙ В ВУЗЕ: УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Учебная литература - один из важных компонентов качества подготовки специалистов [1, 5]. Она является основным средством обучения [8], составной частью учебно-методического комплекса кафедры, направленного на организацию эффективной познавательной деятельности студентов [6]. Учебная литература в зависимости от содержания позволяет реализовать те или иные способы управления обучения (дидактические системы), сочетать их, оценивать эффективность [9]. Ее можно рассматривать как способ информационного общения в учебно-воспитательном процессе высшей школы [5]. Поэтому А.А.
) Гречихин, Ю.Г. Древе предлагают проводить аттестацию вузов по качеству издаваемой ими учебной книги.
Целью настоящей работы является анализ учебно-методической литературы, издаваемой в Чувашском государственном университете (ЧГУ), и разработки подходов для устранения выявленных недостатков.
Материалы и методы. Проанализировано 109 единиц учебной литературы для студентов медицинских факультетов, изданных в типографии ЧГУ в 2001-2003 гг. Методических указаний было 57, текстов лекций - 24, учебных пособий - 13, тестовых заданий - 8, словарей - 7. Для оценки качества учебной литературы использовались параметры книги из библиографической матрицы [5]. При анализе методического обеспечения изданий учитывались рекомендации педагогов [2, 6, 8, 9, 11].
Результаты и их обсуждение. Направление или специальность указывались только в половине просмотренных изданий. В методических указаниях они встречались чаще всего (73,7% случаев), 25% - в тестовых заданиях, 29,2% -в текстах лекций и 30,8% - в учебных пособиях; ни разу их не было в словарях. Ссылка на программу обнаружена еще реже (7,3%): в тестовых заданиях (87,5%), в учебных пособиях (15,4%), в методических указаниях (5,3%), в текстах лекций и словарях - 0%. Распределение других параметров книги по каждому виду учебных работ приведено в таблице.
Введение и заключение - важнейшие составные части учебных изданий. По мнению П.П. Буга [1], введение должно ориентировать читателя в дальнейшей работе с книгой, подготовке его к усвоению материала и пониманию современного состояния проблемы. Оно характеризует роль и значение дисциплины (вида занятия) в подготовке специалиста, показывает место данного кур-
