CC BY
43
УДК 378.017+378.034 ББК 4481.3(4/8)
ОБЩЕСТВЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ
А. В. Фахрутдинова
Казанский (Приволжский) федеральный университет
SOCIAL ORIENTATION OF CIVIL UPBRINGING IN THEORY AND PRACTICE OF A FOREIGN SCHOOL
A. Fahrutdinova Kazan (Privolzhskij) Federal University
Рассматриваются вопросы изменения в подходах к организации гражданского воспитания за рубежом с учетом значимости вопросов организации общественного порядка на рубеже XIX-XX веков в США, Канаде, Австралии. Представлено и обосновано наличие данного этапа в теории и практике гражданского воспитания перечисленных государств, определены условия и предпосылки, определившие его развитие.
Ключевые слова: гражданское воспитание, многонациональное общество, нравственность, общественное благополучие.
The issues of changing approaches to civil upbringing organizing considering the significance of organizing public order at the turn of the 19-20th centuries in the USA, Canada, Australia are considered. The presence of this stage in theory and practice of the mentioned countries’ civil upbringing is presented and substantiated. Conditions and preconditions determining development of this upbringing are identified.
Keywords: civil upbringing, multinational society, morality, public welfare.
Фактическое и терминологическое разнообразие в понимании «гражданского воспитания» в различных странах, понимание «гражданства» по территориальному и социальному принципам, плюрализм мнений, неизбежно приводит к тому, что данное направление педагогической и политической мысли на протяжении исторического развития современных демократических государств часто скрывало социальное деление общества в тумане нравственного контекста и подвергалось постоянной трансформации.
Первоочередной задачей гражданского воспитания в США, Канаде, Австралии с момента обретения странами полной или частичной независимости было не просто формирование гражданского общества, а объединение граждан в «нацию», которая определит дальнейшее формирование государства. Это легло в основу организации государственной школьной системы, поскольку ведущая роль в данном процессе отводилась школам.
Необходимость изменения подхода к гражданскому воспитанию, на рубеже ХЖ-ХХ веков обострилась и активно обсуждалась в связи с пониманием необходимости нового политического устройства общества, возрастающей преступностью, учащением стычек среди многонационального населения, падением общего уровня нравственности.
Понимание того, что образование тесно связанно с общественной жизнью, способствовало появлению сторонников идеи создания государственных школ, в свою очередь, которые подразумевали равные права для всех детей и бедных, и богатых. Это нашло отражение в изменении подходов к гражданскому воспитанию при реформировании школьного образования в США, впоследствии в Канаде и Австралии [1, 2, 4].
В середине XIX века на территории Соединенных Штатов, Великобритании, а на рубеже Х1Х-ХХ веков и на территориях Австралии и Канады нравственность стала
рассматриваться как неотъемлемая часть гражданского воспитания, которое осуществлялось на междисциплинарном уровне, не выделяя граждановедение в отдельный предмет.
Предпосылками, схожими для всех перечисленных стран, явились: рост городов; трансформация экономики из сельскохозяйственной в индустриальную; миллионная миграция населения из западной и южной Европы и Азии.
В конце XIX - начале XX веков очень быстро развивалась сеть государственных школ. В образовательный процесс вовлекались дети, которые до сих пор были вне школьного образования и, минуя начальное звено обучения, сразу принимались в среднюю школу. Такое распространение образования не могло соответствовать идеалу равного для всех обучения в школах США. Была разработана модель дифференцированного обучения, однако на этом этапе она представляла собой скорее не дифференциацию по уровню способностей, а отражала различия между группами детей и имела скорее организационный характер. Увеличение количества школ подразумевало также усиление влияния на жизнь населения со стороны правительства. Представители Прогрессивной эры, а именно так назывался данный период в жизни американского общества, считали, что правительство должно принимать более активное участие в гражданской социализации населения через школы.
В средствах массовой информации -журналах и газетах США появлялись публикации об опасности праздного времяпровождения детьми на улицах, в школах появлялись кружки, детям организовывались горячие завтраки, создавались игровые площадки и дошкольные группы; молодежные организации.
В начале XX века возросло количество учреждений старшего звена школьного обучения. Их также называли общеобразовательными, поскольку они были доступны для всех, образовательный процесс в них строился с учетом индивидуальных предпочтений, академических возможностей, социальных потребностей и профессиональной ориентированности, и кроме того, они были открыты для представителей всех слоев населения [5, 10].
В этих школах изучались такие предметы для девочек и мальчиков, как ведение домашнего хозяйства, основы работы в магазинах. Кроме помощи детям с выбором профессии, а в таких школах работал штат консультантов
по профориентации, организовывались программы по социализации детей, например, общественные клубы, студенческое самоуправление. Все это делалось для максимального привлечения детей в школы.
В начале двадцатого столетия в США были разработаны учебники, которые давали представление о развитии политических, экономических и социальных институтов в стране, однако эта часть программы была скорее ориентирована на изучение Конституции и базовых представлений по организации структур власти [3].
Несмотря на такие изменения в работе школ, представители педагогической науки прогрессивной эры оставались недовольны организацией гражданского воспитания. Наибольшее недовольство у них вызывало то, что многие курсы изучались лишь на последнем году обучения в старшей школе, поскольку лишь небольшое количество доходило до этого уровня обучения. Они выступали за новый подход к гражданскому воспитанию, который основывался на парадигме активного вовлечения в процесс обучения и воспитания. Основной идеей, было формирование так называемого «общественного гражданства» и предполагалось его формирование уже в начальной школе. Оно подразумевало: формирование навыков ведения дискуссий; личного опыта детей, передачу детям общественных знаний посредством организации общения детей с представителями полиции, пожарных бригад, государственных деятелей и представителей муниципалитета. В результате учащиеся узнавали об организации общества, его структурах и функционировании этих структур. Все это являлось дополнением к курсу «изучение общества», который в то время изучался в старшей школе.
Такой подход к гражданскому воспитанию явился отражением возможного изменения направления гражданского воспитания в сторону создания демократического гражданского общества. Цель данного подхода заключалась в развитии личной мотивации у детей принятия участия в гражданском регулировании общественных процессов. В практике американской школы того времени нашли отражение идеи известного педагога Джона Дьюи. Он выступал за практическое введение практики гражданского общения в программу. И при изучении в данном случае акцент перемещался с изучения структуры правительства на то, как оно функционирует,
Теория и методика профессионального образования
причем не столько на федеральном уровне или на уровне штата, сколько на местном уровне, объясняя детям, какое отношение это имеет непосредственно к ним [11].
Общественное гражданство строилось вокруг идеи об общественном благополучии, которое, в свою очередь, рассматривалось как организация таких важных областей, как здравоохранение, образование, досуг. Основной долей было изучение роли правительства в организации этих сторон общественного существования. Задачей такого подхода было воспитание у детей чувства причастности к этой организованной для них, как для граждан, жизни и воспитание сыновнего отношения к правительству.
Однако существовало и огромное количество сторонников антропологических и биологических взглядов на развитие человека, подразумевающих, что существуют природные задатки и характерные черты, присущие каждой нации, в соответствии с которыми представители Северной Европы значительно выигрывали по сравнению с представителями других регионов. Акцент все еще делался на доминирующую роль североевропейской крови и культуры. Возникал и вопрос разделения образования при подходе к проблеме с евгенической точки зрения. Подразумевалось создание академического и не академического направлений школьного образования. Неакадемическое направление подразумевало в свою очередь коррекционную воспитательную программу для развития чувства уважения к власти и власть имущим, которое было у таких детей по понятиям того времени недостаточно развитым [9].
Несмотря на религиозную и этническую предвзятость в школах Америки, большинство европейских эмигрантов предпочитало отдавать детей в государственные школы. Представители не белых рас рассматривались как опасные и часто обучались в раздельных классах по признаку цвета кожи. В некоторых штатах для них создавались отдельные школы.
В Канаде с 1920-го до середины 1960-х гг. наибольшее влияние на осуществление гражданского воспитания также оказали представители прогрессивной эры США, когда гражданское воспитание рассматривалось с точки зрения подготовки подрастающих граждан к общественному сосуществованию при демократии вне политического контекста. Социально политическая и экономическая обстановка после окончания первой мировой войны, великая депрессия, рабочий радикализм, вто-
рая мировая война, и отголоски холодной войны не могли не найти отражения в школьной практике. Одно то, что ряд политических лидеров пришли в политику из школы и то, что большое количество активистов обратило свой взгляд на систему подготовки граждан и занялось либо руководством методических направлений, либо было вовлечено в попечительские комитеты школ, служит показателем активности гражданского участия общественности в жизни школ и наоборот [8].
В данный период произошло изменение концепции гражданского воспитания. Теперь это был не просто вопрос национального самоопределения, это был вопрос нравственного воспитания граждан и подготовка детей к жизни в обществе. Так в 1919 году была проведена общеканадская конференция по граж-данско-нравственному воспитанию детей.
Концептуальная идея данного периода -деполитизация гражданского воспитания. Такое представление устраивало представителей многих направлений: христианских социалистов, представителей и последователей про-грессивистов, либеральных реформаторов, работодателей [2].
Влияние педагогов, представителей прогрессивной эры, способствовало установлению данного равновесия. Теперь гражданское воспитание больше рассматривалось как гра-жданско-нравственное, причем акцент в данном случае делался на воспитание человека для самого человека, исходя из его потребностей в настоящем и будущем, с уделением меньшей доли внимания социальным запросам общества, с учетом его реконструкции и социального реформирования. Конечной целью такого подхода является улучшение самого общества за счет воспитания его будущего - детей, поскольку граждане - это и есть общество. Основой послужила идея Дьюи о развитии личности как конечной цели учебно-воспитательного процесса, не учитывая тот факт, что Дьюи считал школу социальным институтом, которая в свою очередь являлась элементом воплощения демократии [6].
Формирование единого гражданства в Канаде усиливалось за счет упора на идеалы справедливости и толерантности, принятые в Великобритании. Осознанное гражданство должно было предотвратить появление како-го-либо политического радикализма. Такой подход был принят обществом и широко применялся не только в школьной практике и учитывался при организации активного досуга детей [7].
Гражданское воспитание часто рассматривалось педагогами, политиками, общественными деятелями и учеными как профилактическая мера. В научной литературе этого периода прослеживается изменение отношения к гражданскому воспитанию в Канаде и с точки зрения рассмотрения Канады как самостоятельного государства, а не как доминиона. В культурной и повседневной жизни стал прослеживаться непосредственно канадский контекст.
Педагоги разделяли возрастающее понимание самостоятельности страны. История Канады теперь была отделена от истории Великобритании, большое внимание уделялось уже непосредственно формированию Канады.
В Австралии начинают изучать, критиковать и поднимать вопросы по реорганизации гражданского воспитания, с точки зрения необходимости поддержания общественного благополучия и формирования нравственности населения начиная с 1930 года. Представителями австралийского образования были изучены подходы к образованию в целом и гражданскому воспитанию в частности в Европе, Северной Америке. И было выявлено, что австралийские дети не готовы к жизни в демократическом обществе, что нравственные качества детей оставляют желать лучшего, что обучение скорее превращалось в тренинг и не способствовало развитию личности и что оно не всегда преподносилось в тесной связи с нравственным и эстетическим воспитанием [1].
После ряда проведенных на территории Австралии исследований и обсуждений в тридцатых годах XX века изменилось отношение к изучению фактов, как одного из методов организации гражданского воспитания детей. Вместо пассивной передачи учащимся знаний, педагоги стали использовать деятельный подход, вместо абстрактного - личностно релевантный. Кроме того, усилилось внимание к общественным вопросам и проблемам. Тексты пособия содержали меньше материалов по истории и больше по социальному окружению.
Таким образом, четко прослеживается тот факт, что, несмотря на внимание со стороны педагогов: исследователей и практиков, политиков, правительства и общественности к вопросам гражданского воспитания на протяжении длительного периода, гражданскому воспитанию отводилась роль поддержания общественного благополучия, которая реализовывалась через развитие системы государ-
ственных школ, привлечение детей к организованной досуговой деятельности, усиление внимания к нравственному становлению граждан, изменение методов обучения нежели роль подготовки к активной политической жизни. Это будет являться следующим витком развития теории и практики гражданского воспитания зарубежом.
Литература
1. Фахрутдинова, А.В. История становления и развития гражданского воспитания в Австралии (1770-1995 гг.) /А.В. Фахрутдинова // Вестн. Томского гос. педагог, ун-та. -2010.-М 4.-С. 92-97.
2. Фахрутдинова, А.В. Особенности становления и развития гражданского воспитания в Канаде / А.В. Фахрутдинова // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. -2010.-М 1.-С. 210-213.
3. Cremin, L.-A. American Education: The National Experience, 1783-1876 /L.-A. Cremin. -New York: Harper and Row, 1980. - 607p.
4. Kaestle, C. Pillars of the Republic: Common Schools and American Society, 1780-1860 / C. Kaestle. - New York: Hill and Wang, 1978. -288p.
5. Higham, J. Strangers in the Land: Patterns of American Nativism, 1860-1925 / J. Higham. - New York: Atheneum. - 1963. -447p.
6. Hébert, Y- M. Citizenship in Transformation in Canada / Y- M. Hébert. - Toronto: University of Toronto Press, 2002. - 289p.
7. Henley, R. The Campaign for Compulsory Education in Manitoba / R. Henley, J. Pampallis // Canadian Journal of Education. - 1982. -M 7. -P. 59-83.
8. MacDonald, N.-G. Goggin: Promoter of
National Schools /N.-G. MacDonald, J. David// Shaping the Schools of the Canadian West. -Calgary: Detselig Enterprises, 1979. - P. 14-28.
9. Perlmann, J Ethnic Differences: Schooling and Social Structure among the Irish, Italians, Jews and Blacks in an American City, 1880-1935/ J. Perlmann. - Cambridge, U.K.; New York: Cambridge University Press, 1988. -422 p.
10. Vinovskis, M. The Origins of Public High Schools: A Reexamination of the High School Controvers / M. Vinovskis. - Madison: University of Wisconsin Press, 1985. - 172 p.
11. Zilversmit, A. Changing Schools: Progressive Education Theory and Practice, 1930-1960 / A. Zilversmit. - Chicago: University of Chicago Press, 1993. - 270p.
Поступила в редакцию 24 января 2011 г.
