CC BY
43
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ И ЕГО ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
© Абдулаева М.А.*, Омаров О.М.*
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
В статье раскрывается сущность технологического подхода к образовательным процессам; рассматриваются основные теоретические подходы отечественных ученых к проблеме технологизации процессов обучения и воспитания учащихся. Предлагается технология нравственного воспитания школьников, на основе разработанной модели, создающей условия для конструирования основных компонентов проектируемой системы воспитания: целей, содержания, форм, методов, средств и др.
Ключевые слова педагогическая технология, образовательный процесс, технологический подход, нравственное воспитание, проектирование, модель.
Проводимые реформы в системе отечественного образования обусловили серьезные позитивные перемены в данной сфере деятельности государства и общества, востребовали потребность в разработке и внедрении неординарных педагогических инноваций: многообразие форм получения и мно-гоуровневость образования; плюрализм в средствах, формах и методах реализации деятельности образовательных учреждений, в том числе в профессиональной деятельности педагогов. В контексте основной проблемы настоящей статьи рассматриваются вопросы а) уточнение сущности и содержания понятия «педагогическая технология», и б) технологический подход к процессу воспитания, а как частный аспект - нравственного воспитания школьников на уроках литературного чтения.
В этих целях, прежде всего, были проанализированы определения и толкования термина «технология» применительно к образовательным процессам, которые содержатся в современной отечественной педагогической литературе. По результатам проведенного исследования было выявлено, что для дефинирования понятия «педагогическая технология» («технология обучения») в одних случаях авторы используют существительные, обозначающие предмет или множество, а в других - явления или действия - рис. 1.
* Старший преподаватель кафедры Теории и методики физической культуры, кандидат педагогических наук.
* Доцент кафедры Спортивных дисциплин, кандидат педагогических наук, доцент.
Так же анализ позволил установить, что в качестве слов и словосочетаний авторами для выражения сущности данного понятия применяют в основном слова: «совокупность» (знаний, операций, методов, приемов) и «система» (предписаний). Из выражений, которые обозначают сущность технологии, нетрудно выделить, во-первых, то, что большинство определений объединяет мысль о том, что технологичность выражается во множестве чего-либо. Во-вторых, это множество в совокупности и взаимосвязи составляет процесс. В-третьих, элементы множества являются ни чем иным, как действиями, которые образуют компоненты деятельности по практическому осуществлению данного процесса.
Таким образом, сущность технологии изначально отражает текучесть явлений, которые приводят к заранее определенным результатам. Технологичность педагогических процессов выражается в том, что они состоят из определенной совокупности учебных действий педагога и учащихся. Последовательность и взаимосвязь отмеченных действий обеспечивает смену состояния субъектов-участников педагогического процесса, ведущей к достижению образовательной цели (результат). Эти действия составляют компоненты деятельности педагога и учебной деятельности учащихся [2, 7, 9, 23].
I ГРУППА
Авторы, употребившие в определении «технологии обучения» слова, отражающие множество предметов как:
1) «Система» (Н.В. Талызина, Е.И. Маш-биц, В.В. Никитаев, В.М. Монахов, В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев и др.);
2) «Совокупность» (А. Дрожкин, А. Касьян, Б.Т. Лихачев, П.О. Околелов, В.М. Ше-пель);
3) «Комплекс» (В.В. Гузеев);
4) «Набор процедур», «операций» (В.М. Монахов, А.К. Коленченко).
II ГРУППА
Авторы, употребившие в определении «технологии обучения» слова, обозначающие отдельные предметы как:
1) «Способ» (С.Д. Поляков, А.Я. Савельев, И.Я. Лернер, М.В. Буланова-Топоркова);
2) «Знание» (В.И. Гинецинский);
3) «Процесс» (К.И. Курбаков);
4) «Область» чего-либо (Т.С. Назарова);
5) «Проект», «техника» (В.П. Беспалько);
6) «Подход» (В.М. Минбулатов);
7) «Модель» (В.М. Монахов).
III ГРУППА
Авторы, употребившие в определении «технологии обучения» слова, обозначающие действие как:
1) «Описание» (В.А. Якунин, И.П. Волков, Г.К. Селевко); 2) «Конструирование» (М.В. Кла-рин); 3) «Проектирование», «воплощение» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.); 4) «Обучение» (Н.В. Басова).
Рис. 1. Существительные, используемые авторами в дефинировании понятия «педагогическая технология» («технология обучения»)
Актуальность проблемы технологизации образовательного процесса свидетельствует, безусловно, о широте возможностей технологического подхода к педагогическим процессам и явлениям. О чем наглядно свидетельствует тот факт, что за последние два десятилетия применения термина «технология» в образовательной сфере появилось множество аспектов и понятий его употребления: «педагогическая технология», «технология образования», «технология учебно-воспитательного процесса», «технология воспитания», «технология педагогической деятельности», «технология обучения», «технология дидактического проектирования», «технология целеполага-ния», «информационно-компьютерные технологии», «технология развития», «инновационные технологии», и др. Таким образом, разноаспектность практического применения технологического подхода к образовательным процессам очевидна [1, 10, 11, 14, 17, 19, 20, 22, 24, 25].
В зависимости от аспекта анализа и интерпретации педагогическая технология может быть воспринята с разных позиций. Проведенный ретроспективный анализ проникновения идей педагогической технологии в отечественное образовательное пространство показал, что данный этап характеризовался многочисленными дискуссиями в научной печати между учеными-педагогами в вопросе: является ли педагогическая технология инновацией для отечественной педагогической мысли? В частности, одна группа ученых подтверждали новизну; другая, ее отрицали; третья - затруднялась в однозначном ответе; четвертая - рассматривали выражение «технология обучения» не более как игрой слов (заменой местами понятий «методика обучения» и «технология обучения»).
К каждой из представленных выше занимаемых позиций ученых можно дать соответствующее логическое объяснение. Так, авторы, рассматривающие технологию в качестве инновации в реализации образовательной практики, исходили из следующих факторов:
1) педагоги советского периода не изучали дисциплины подобной ориентации в процессе профессионально-педагогической подготовки;
2) технологический подход к учебному процессу не освещался в отечественной педагогической литературе как метод или подход альтернативный или сопутствующий методике преподавания учебных дисциплин;
3) проблемы технологизации учебного процесса не обсуждались на научно-теоретических, научно-практических форумах всесоюзного, всероссийского и регионального масштабов;
4) традиционный «методический» подход к преподаванию учебных дисциплин рассматривался в качестве безальтернативного.
Авторы публикаций, которые не рассматривают педагогическую технологию инновацией, обосновывают свою позицию ссылками на труды известных советских ученых-педагогов С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, в ра-
ботах которых встречаются слова и их сочетания, выражающие технологичность педагогических процессов или содержат идеи о педагогической технологии. Так, А.С. Макаренко рассматривал построение педагогической технологии, как совокупность цели, средств, педагогического процесса, нормирования, контроля, коррекции [13].
Данную позицию можно подкрепить материалами анализа педагогических трудов известных советских ученых, прежде всего, Ю.К. Бабанского (1977), В.П. Беспалько (1989), Н.Д. Никандрова (1984, 1994). В их публикациях представлены основные идеи педагогической технологии, развиты элементы содержания, рекомендации по реализации в практике деятельности учреждений общего и профессионального образования. Вместе с тем, следует отметить и то, что педагогическая технология, базирующаяся на соответствующих научно-теоретических концепциях в современном ее понимании, вплоть до середины 1980-х годов, в нашей стране была мало известна.
Ретроспективный анализ проблемы зарождения и распространения идей педагогической технологии фрагментарно представлен в публикациях
B.П. Беспалько (1984); В.И. Боголюбова (1991, 1993); Т.А. Ильиной (1973, 1984); М.В. Кларина (1989); В.М. Монахова (1995); Т.С. Назаровой (1997); Г.К. Селевко (1998); В.В. Юдина (1997) и других авторов. Некоторые из них (В.И. Боголюбов, Т.С. Назарова, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.С. Мищенко, Е.Н. Шиянов) - приводят сведения, которые опровергают распространенное у нас в стране и за рубежом мнение о первоначальном западном возникновении идей технологического подхода к организации и реализации педагогических процессов в теории и практике образования.
Подтверждая принадлежность идей педагогической технологии именно России советского периода, Т.С. Назарова отмечает, что еще в 1920-е годы известные ученые - отечественный невропатолог, физиолог, психиатр и психолог В.М. Бехтерев; физиологи И.П. Павлов и А.А. Ухтомский, педагог
C.Т. Шацкий в своих трудах по рефлексологии применяли термин «педагогическая технология». Отдельные основополагающие положения технологического подхода к организации и реализации учебно-воспитательного процесса содержались, как было отмечено, в трудах Ю.К. Бабанского по оптимизации процесса обучения; В.П. Беспалько - теории педагогических систем; Н.В. Талызиной и Н.Д. Никандрова - теории программированного обучения.
Несмотря на очевидные успехи ученых-педагогов в разработке и реализации различных аспектов технологического подхода в образовании, целостная технология (в современном ее понимании и интерпретации в отечественной педагогике) сформировалась в большей степени применительно к дидактическим процессам. Заметно, качественно и количественно, в этом «отстают» разработанные на технологической основе методики воспитания учащихся [2, 12, 15].
Несмотря на то, что понятие «технология» уже относительно давно проникло в педагогику и приносит очевидную пользу, сомнения в возможности технологизации процесса воспитания окончательно не развеялись. Определились сторонники и противники данного подхода. Аргументированные суждения авторов, подтверждающие невозможность применения технологического подхода к процессу воспитания, на наш взгляд, недостаточно убедительны, а порой противоречивы. В частности, авторы одного из учебных пособий по педагогике (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. (2007)) отмечают, что термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, не подтверждая, при этом, правильность такого подхода в настоящее время. Более того, дифференцируют педагогические технологии на дидактические и воспитательные, тем самым закрепляя эту классификацию перечнем существенных признаков последних.
Большое значение для развития творчества в научно-практической разработке проблем обучения и воспитания, кроме упомянутых выше, имели труды отечественных ученых-педагогов: Н.А. Алексеева (1997); Е.В. Бонда-ревской (1991, 1997); З.Т. Гасанова (1994, 1998); В.В. Гузеева (1999, 2000); М.Т. Громковой (2003); Б.Т. Лихачева (1998); В.М. Минбулатова (1996, 2000); И.П. Подласого (2003); В.С. Селиванова (2000); И.Ф. Харламова (1999-2000); Н.Е. Щурковой (1993, 1997-1998, 2002).
По мнению многих отечественных педагогов, технологический подход к организации и проведению образовательных процессов (в качестве которых рассматриваются обучение и воспитание) отличается очевидными преимуществами. Таковыми можно рассматривать те особенности, которые характеризуют своеобразие педагогической технологии. Во-первых - системность стиля мышления и практических действий учителя при проектировании и практическом осуществлении учебно-воспитательного процесса по конкретной дисциплине, ориентированность на цели и задачи преподаваемого предмета [2, 4, 16]. Во-вторых, технологический подход предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, с учетом оптимальной реализации человеческих возможностей, диалогического общения [5, 6]. В-третьих, элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками [7, 8, 9]. В-четвертых, частью педагогической технологии является диагностичность, содержащая показатели, критерии и инструментарий измерения результатов деятельности [23].
Как отражающий одно из направлений инноваций в теории и практике отечественного образования, технологический подход качественно дополняет современную педагогическую науку. В этом понимании педагогическая технология может быть рассмотрена в качестве одного из направлений поиска альтернативных подходов к нравственному воспитанию учащихся общеобразовательных школ [1, 3, 4, 11, 12, 15].
Данное обстоятельство обусловливалось несколькими факторами. Первый: переход российского общества от одной социальной системы к другой, породивший переоценку традиционно устоявшихся на протяжении многих десятилетий ценностных ориентаций воспитания подрастающего поколения. Второй фактор - это свобода выбора педагогом содержания учебно-воспитательного процесса на основе соблюдения государственных образовательных стандартов, форм организации педагогического взаимодействия с учащимися и методов их практической реализации [21]. На третью позицию среди факторов указываем возникновение различных теоретико-методологических основ альтернативных педагогических концепций. В их числе -физиологию функциональных систем (П.К. Анохин (1975)), существенно дополнившую условно-рефлекторную теорию И.П. Павлова, с помощью которой объясняли физиологическую природу поведенческого акта человека, в том числе - воспитания и обучения. Здесь мы указываем на научные труды Л.С. Выготского (1982); А.Н. Леонтьева (1983); П.Я. Гальперина (1965); В.В. Давыдова (1972, 1981, 1986), и других отечественных психологов, на основе которых развивался деятельностный подход в педагогике.
По содержанию и интерпретации педагогических явлений с данной позиции таит в себе элементы неординарности и новизны. В частности, новизна обусловлена тем, что традиционная для отечественной педагогики система практического осуществления учебно-воспитательного процесса базировалась на методике преподавания учебного предмета, избегала использования для обозначения этих процессов такого термина, как «технологический подход».
Технологический подход к проектированию педагогических процессов, как было отмечено, придает им системный характер, позволяет учитывать реальные возможности субъектов (педагога и учащихся) педагогического взаимодействия, а также возможность точного описания единиц учебной деятельности в терминах изменяемого поведения учащихся в отличие от традиционного-методического подхода. Таким образом, проектирование на технологической основе обусловливает потребность педагогов в системно-структурном построении педагогических процессов на разных уровнях их функционирования, устраняет формализм, создает обстановку творчества [7, 9, 11, 14, 23].
Результаты проведенного анализа современной педагогической литературы позволяют заключить, что технологический подход таит в себе большие резервы неординарного и продуктивного подхода к модернизации учебно-воспитательного процесса по конкретным учебным дисциплинам на всех уровнях функционирования системы образования, организации и развертывания процессов обучения и воспитания. Отличительная черта технологического подхода - в его ориентации на обеспечение максимально возможной управляемости учебно-воспитательного процесса путем проектирования: детализации и описания последовательности и взаимосвязи процедур, из которых складывается педагогическое управление [2, 16].
Резюмируя освещение данного вопроса, отметим - подходов к разработке проблем педагогической технологии может быть множество. Однако, независимо от видов и типов конкретных образовательных технологий, в них должны быть выражены стержневые идеи, которые отличают технологию от традиционной методики и трансформируются в структуре содержания самой технологии.
Проблема различия технологий и методик до сих пор достаточно дискуссионная. Одни ученые полагают технологию формой реализации методики, другие говорят, что понятие технологии шире, чем методика. Однако, скорее всего верным кажется заключение, что и технология, и методика обладает системностью (т.е. в их основе должна лежать система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний (набора моделей обучения или воспитания, в которых прописаны конкретные «шаги» деятельности), гарантированно ведущих к нужной цели [2, 9, 16, 17].
Далее, в аспекте рассматриваемой проблемы перейдем на частнопред-метный уровень: проектирование на технологической основе (как возможных способов организации и практической реализации) нравственного воспитания младших школьников, в частности, на уроках литературного чтения. В данном контексте технологический подход рассматривает во взаимосвязи такие составляющие процесса нравственного воспитания, как: цель, задачи, содержание воспитания, воспитатель (учитель), воспитуемые (учащиеся), формы организации взаимодействия педагога и учащихся, и методы его реализации.
Цель и содержание воспитания, будучи взаимосвязанными, сами по себе не обеспечивают достижение социального заказа государства в области нравственного совершенствования учащихся. Таким образом, возникает потребность в поиске механизмов перевода идей, чувств, отношений и других характеристик, содержащихся в литературных произведениях (текстах учебников и учебных пособий) в виде знаний, убеждений, представлений, требований, отношений, с последующим преобразованием их в элементы структуры личности детей, формирующей нравственную культуру личности учащегося. В качестве такового появляется новый элемент - педагогический процесс. Он включает в себя деятельность воспитателя (учителя) и воспи-туемого (учащегося), формы организации и методы практической реализации их взаимодействия.
При использовании технологического подхода в воспитательном процессе происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, крепнет взаимосвязь компонентов технологии педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного). Здесь важно подчеркнуть, что всестороннее и гармонич-
ное развитие личности учащихся может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс, осуществляемый педагогом, обладающим соответствующей профессиональной квалификацией [18, 21].
Так, воспитательные возможности уроков чтения, как правило, определяются воспитательным потенциалом художественного произведения, которое предстоит читать детям. Ушинский К.Д. по этому поводу писал: «На нравственное же чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико: то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении» [26]. В то же время урок чтения не может быть изолирован от общей системы школьного воспитания. Он должен взаимодействовать с уроками других предметов - русским языком, природоведением, музыкой и т.д. Полученные на уроках чтения знания должны приниматься во внимание педагогом при подготовке внеклассных мероприятий.
В структуре разработанной педагогической модели (рис. 2) представлены и выделены: субъекты деятельности в соответствии с вопросом, кто действует (учитель-воспитатель и ученик-воспитуемый); предмет, на который направлена воспитательная деятельность (цель и содержание нравственного воспитания в процессе учебной деятельности); механизм осуществления деятельности субъектов, направленного на предмет деятельности и обеспечения совокупного эффекта функционирования системы (педагогические процессы).
Как наглядно представлено в схематизированной модели (рис. 2), осуществление деятельности субъектов в рамках педагогических процессов содержит в себе такие крайне важные составляющие как: формы организации деятельности субъектов, методы и средства ее практической реализации и др. В качестве инвариантных элементов рассматриваемой модели выделены: цель нравственного воспитания, его содержание и педагогические процессы, с последующим определением порядка их расположения и обоснованием связей между ними.
Анализ структуры рассматриваемой модели завершаем указанием на то, что между структурными элементами существуют определенные виды связей взаимодействия, которые выражаются в преобразовании, строении, функционировании, развитии, управлении. В частности, вертикальными линиями-стрелками, направленными сверху вниз, в модели обозначены связи содержания нравственного воспитания с педагогическими процессами. Элемент «педагогические процессы», будучи сложным явлением, «информирует» элементы, которые обусловили их возникновение, через обратные связи (пунктирные линии, направленные снизу вверх).
Социальный заказ в сфере образования
Цель
нравственного воспитания
Содержание
нравственного воспитания
«Е Е Е
П
ДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕС
Воспитатель
(учитель)
'Ч-ч:-::-;
■»
/ \
Средства,
формы
и методы
V /
Ы
Воспитуемый
(ученик)
а Е. Е Е| Е !!! Я !!■ Я !!■ Я !!■ Я Е ^ Е а 5.*;.
" уу.^. уул :■: :■:"
Рис. 2. Педагогическая модель нравственного воспитания [2]
О характере протекания процессов, обусловливает возникновение внутренних горизонтальных связей, выражающих связи взаимодействия воспитателя и воспитуемых путем использования средств, форм, методов взаимодействия практического осуществления. Таким образом, в структуре педагогической модели возникают и функционируют горизонтальные и вертикальные связи, отражающие ее строение-структуру, взаимодействие и функционирование. Последняя разновидность связей возникает в процессе специфического, в данном случае воспитательного взаимодействия элементов. Это взаимодействие опосредовано целями, которые реализуют каждая из сторон взаимодействия как воспитатель (учитель), так и воспитуемый (учащийся). Сформированность структуры исследуемой модели придает ей целостность и способность реализовать социальный заказ государства и общества адекватно цели и функциям нравственного воспитания школьников.
Список литературы:
1. Абдулаева М.А. Технологический подход к нравственному воспитанию младших школьников на уроках чтения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Махачкала: ДГПУ, 2007. - 27 с.
2. Абдулаева М.А. Технологический подход к нравственному воспитанию младших школьников на уроках чтения: дис. . канд. пед. наук. - Махачкала: ДГПУ, 2007. - 216 с.
3. Абдулаева М.А. Патриотическое воспитание как основа формирования личности // В сборнике: Инновационные педагогические технологии. Материалы Международной научной конференции. - Казань, 2014. - С. 22-24.
4. Абдулаева М.А., Омарова Н.М. Исследование показателей учебных возможностей и нравственных качеств личности младших школьников на
уроках чтения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - № 7. - С. 11-18.
5. Абдулаева М.А. Уровень выраженности учебно-познавательных умений и нравственных качеств личности учащихся // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2014. - № 13. - С. 249-252.
6. Агузарова И.Г., Саханский Ю.В., Унжакова М.А. Воспитание подростков на духовно-нравственном идеале личности средствами информационно-просветительских технологий // Актуальные вопросы современной науки. - 2014. - № 35. - С. 48-56.
7. Арапова П.И. Современные технологии воспитания в школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -
2010. - № 16-2. - С. 9-13.
8. Голикова Н.В., Ражиева О.А. Нормативная проектная деятельность как средство формирования представлений о правилах поведения у детей старшего дошкольного возраста // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 14. - С. 181-186.
9. Дубровина Н.В. Современные педагогические технологии // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 17. - С. 44-48.
10. Зайцев Ю.А. Психологический взгляд на технологии развития личности учащихся на разных возрастных этапах // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2011. - № 22. - С. 196-201.
11. Ковальчук О.В. Некоторые технологические аспекты воспитания гуманистических ценностей у младших школьников // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2012. - № 2. - С. 114-119.
12. Косинов А.В. Проблема практического применения методики «духовно-нравственного воспитания» личности в педагогическом процессе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -
2011. - № 18. - С. 250-254.
13. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т. 1 / Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1983. - С. 177-190.
14. Минина М.Х. Технологии воспитательной работы в системе среднего профессионального образования // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2012. - № 17. - С. 90-95.
15. Омаров О.М. Формирование чувства патриотизма у младших школьников в полиэтническом регионе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Карача-евск: КЧГУ 2005. - 22 с.
16. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Педагогический менеджмент как управление образовательным процессом: традиции и инновации. - Махачкала: ДГПУ 2009. - 168 с.
17. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Технологический подход к проектированию дидактического процесса в сфере физической культуры и спорта // Достижения вузовской науки. - 2015. - № 15. - С. 80-87.
18. Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Научно-методическая работа в высшем учебном заведении как система повышения профессиональной квалификации преподавателя // Наука и современность. - 2015. - № 38. - С. 95-104.
19. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию // European Social Science Journal. - 2015. - № 10. - С. 302-311.
20. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактические особенности проектной деятельности в профессиональном образовании // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2014. - № 3 (28). - С. 127-130.
21. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Профессиональное становление педагога как культура профессионально-личностного самоопределения // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. -№ 6 (147). - С. 176-180.
22. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д., Омаров О.М. Системный подход к проектированию и управлению процессом обучения в высшей школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2015. - № 44. - С. 265-271.
23. Омарова М.О., Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Совершенствование учебного процесса в высшей школе на основе технологического подхода к его проектированию и управлению // European Social Science Journal. - 2015. -№ 6. - С. 277-283.
24. Романюк К.О. Воспитание межэтнической толерантности старших дошкольников путем использования инновационных педагогических технологий // Актуальные вопросы современной науки. - 2013. - № 27. - С. 173-182.
25. Синенко П.В. Инновационные технологии обучения и воспитания дошкольников // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 4. -С. 178-180.
26. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 4. - М., 1989. -С. 18.
СОВРЕМЕННЫЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ СРЕДСТВА МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
© Войнова В.М.*
Тольяттинский государственный университет, г.о. Тольятти
В статье проанализированы нормативные документы в сфере образования по вопросам воспитания учащихся и взаимодействия различ-
* Старший научный сотрудник МБУК ГМК «Наследие» (экомузей), студент магистратуры Тольяттинского государственного университета.
