CC BY
235предоставления сумме полученных знаний целесообразного экологического направления и получения соответствующих умений. Полученная информация в дальнейшем подвергается рефлексивной эколого-ориентированной оценке с позиции объективно существующих типов взаимодействия человека и природы, осуществляется выработка более гуманного, более нравственного способа взаимодействия с природой.
Литература:
1. Алилова К. М. Экологическая культура в контексте познавательной культуры / Алилова К. М. // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2015. - № 3 (82). - С. 30-33.
2. Гладких Е.В. Способ познания мира через экологическую культуру / Гладких Е. В. // Мир науки. Социология, филология, культурология. - 2018. - Т. 9. - № 1. - С. 3.
3. Гришаева Ю. М. Экологическая культура в информационном обществе: к новым задачам образования / Гришаева Ю. М. // Вестник Международной академии наук (Русская секция). - 2014. - № 1. -С. 36-38.
4. Карабукаев К. Ш. Трансформация экологических традиций в экологическую культуру / Карабукаев К. Ш. // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. - 2017. - № 7-8 (6869). -С. 78-80.
5. Ларионова И. С. Экологическое образование - путь к экологической культуре / Ларионова И. С., Желудева Е. В. // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. - 2017. - № 9-10 (70-71). -С. 8-12.
6. Магомедова А. Н. Современное экологическое образование и его ориентация на культуру / Магомедова А. Н. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2016. - № 4 (108). -С. 14-17.
7. Панина Г. В. Экологическая культура как компонент профессиональной культуры современного специалиста / Панина Г. В. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2014. - № 3 (88). - С. 46-53.
8. Симонова И. Н. Экологическая культура студентов технических вузов / Симонова И. Н. // Образование и наука в современном мире. Инновации. -2017. - № 3 (10). - С. 15-20.
9. Цветкова И. В. Представления об экологической культуре современной молодежи / Цветкова И. В. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2017. - № 2 (40). - С. 124-130.
10. Шклярук В. Я. Экологическая культура как фактор самосохранительного поведения личности в современном социуме / Шклярук В. Я. // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2017. - № 1 (65). - С. 71-75.
Педагогика
УДК 373.3
учитель начальных классов Курченко Анна Владимировна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Ялтинская средняя школа-коллегиум № 1» (г. Ялта)
ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСНОВНЫХ ВЕЛИЧИН В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Аннотация. В статье раскрыты и проанализированы методы знакомства с величинами в начальной школе, посредством общеметодического подхода, актуализированы знания о величинах, которые получили дети в дошкольных образовательных учреждениях.
Ключевые слова: величина, математика, младший школьник, начальная школа, общеметодический подход.
Annotation. The article reveals and analyzes the methods of familiarization with the values in elementary school, through a general methodic approach, updated knowledge of the values that children received in preschool educational institutions.
Keywords: value, mathematics, elementary school student, elementary school, general methodical approach.
Введение. Программа начального курса математики, как уже отмечалось ранее, предполагает ознакомление с такими величинами, единицами их измерения, как длина, масса, емкость, площадь, время, скорость, стоимость, при этом каждая величина предусматривает методические особенности, отражающие ее специфику. Несмотря на это, существует общий подход (если мы рассматриваем величину как свойство предмета) и методика их изучения. Учитель, применяя единый методический подход, осознанно упрощает организацию деятельности обучающихся [10, с. 48].
Поскольку изучение величин является связующим звеном с реальной жизнью, то и при изучении этого понятия необходимо использовать конкретные ситуации из жизни младшего школьника. Обучающиеся выполняют простейшие действия сравнения объектов по выделенным признакам, выясняя что они одинаковы либо отличаются друг от друга [11]. Например, когда ребенок берет предмет в руки, он выясняет какой из них тяжелее, а какой легче, если предметы по массе явно отличаются друг от друга. Прежде, чем происходит знакомство с темой «Масса» школьники уже знают о том, что большинство предметов, которые их окружают связаны определенными отношениями: «легче», «тяжелее», «одинаковы» (арбуз тяжелее банана, яблоко легче дыни и другие) [13].
Изложение основного материала статьи. Изучение величин в курсе математики начальной школы имеет прикладной характер. Учащиеся знакомятся с непосредственным измерением длин отрезков, определяют вместимость сосудов, массу тел, учатся определять время по часам, даты по календарю, измерять площадь фигуры с помощью палетки [12]. Анализ методической литературы по формированию понятия «величина» в начальных классах позволил выделить следующие основные этапы в работе над величинами [10, с. 8].
Во 2 классе младших школьников знакомя с новой мерой измерения длины - миллиметром. Для мотивации введения новой меры длины учащимся предлагают с помощью линейки измерить длину разноцветных отрезков в задании № 2 [6, с. 10]. Выразить длину в сантиметрах дети не могут, так как число
сантиметров нельзя представить целым числом. Характеристику длины дают следующую: синий отрезок чуть больше 3 см, а красный отрезок чуть меньше 5 см. Далее учитель сообщает, что для точного измерения длин этих отрезков нам нужно познакомиться с новой мерой длины - миллиметром. Обращает внимание детей на измерительный прибор - линейку, дети отмечают, что помимо больших черточек на ней есть еще маленькие черточки. Учитель говорит, что расстояние между двумя соседними маленькими черточками и есть один миллиметр. Выводят соотношение между сантиметром и миллиметром путем подсчета числа миллиметров, которые содержатся в одном сантиметре, и получают, что 1 см = 10 мм. Затем учитель предлагает детям произвести измерение тех же отрезков в сантиметрах и миллиметрах, а затем выразить длину в миллиметрах. Для закрепления процесса измерения в новых единицах измерения можно предложить измерить в миллиметрах, например, толщину карандаша, книги, ластика.
С единицей измерения длины «метром» дети знакомятся после изучения единицы длины миллиметр [6, с. 13]. Мотивацией введения новой единицы измерения длины стала потребность в измерении длины, ширины и высоты объектов достаточно больших по протяженности, например: класса, коридора. Известные детям меры длины очень неудобны для измерения да и большие числа у них получаются в процессе измерения. Учитель предлагает измерение провести прошагиванием вдоль длины и ширины классной комнаты, результаты измерения записываются на доске. Когда дети закончили измерять расстояние шагами и записали результаты измерения на доске, учитель спрашивает у них: «Почему результаты измерения одних и тех же расстояний получились разные?» Наблюдательность детей позволяет им сделать вывод, что у всех шаги по длине разные. Поэтому вводится учителем новая мера длины - метр и измерительный прибор -деревянный метр (или складной метр, портняжный метр, или рулетка). Далее проводится практическая работа по измерению длины и ширины класса новыми измерительными приборами и делается заключение о точной протяженности данных параметров классной комнаты.
На уроках по изучению мер длины (или во внеклассной работе) учащихся можно познакомить со старинными русскими мерами длины, этот материал разнообразит работу на уроке и пополнит знания детей интересными фактами из истории.
Производимые измерения не должны быть самоцелью. Их обязательно нужно связать с какой - либо жизненной ситуацией, с игрой (например, с игрой «Магазин»). В качестве товаров в таком магазине могут быть лента, тесьма, резинка, лоскуты материи, полоски бумаги. Целесообразно задать на дом практичное задание измерить что - либо в квартире, например: высоту дверей, высоту холодильника, длину кухни, ширину коридора.
В 4 классе младшие школьники знакомятся с еще одном мерой длины - километром [8, с. 36]. Это достаточно большая мера длины, поэтому наглядно представить ее невозможно. Чтобы дети могли представить, что это за мера длины автор методики начального курса математики А.В. Белошистая предлагает размотать катушку ниток (стандартная катушка ниток содержит 100 м), а потом представить, что размотано 10 таких катушек ниток и вытянуто в длину - это и есть километр [3, с. 197]. Автор методики математики Бантова М.А. предлагает при знакомстве с километром провести практические работы на местности, чтобы сформировать правильное представление у детей об этой единице измерения. Для этого учитель заранее намечает путь равный 1 км и проходит вместе с детьми, предварительно дав им задание -измерить расстояние шагами и заметить время, за которое удалось им пройти это расстояние [1, с. 287]. Детей можно также познакомить, что означает слово «километр», это поможет им усвоить соотношение между метром и километром. Итак, «кило» в переводе на русский язык означает тысяча, следовательно, 1 км = 1000 м. Домашним заданием по теме данного урока может быть сбор справочной информации о расстояниях между ближайшими населенными пунктами и городами той местности, в которой проживают дети. Этот материал может быть использован на последующих уроках для составления текстовых задач. После изучения всех мер длины, как итог всей проделанной работы, составляется и заполняется сводная таблица мер длины (она также дана на обложке учебника математики за 4 класс:
1 см = 10 мм 1 дм = 10 см 1 м = 10 дм = 100 см 1 км = 1000 м
Данная таблица поможет младшим школьникам выполнять действия с именованными числами, выраженными в мерах длины, а именно:
1) выполнять преобразования единиц одного наименования в единицы другого наименования;
2) сравнивать именованные числа в одних единицах наименования и в разных единицах наименования;
3) выполнять арифметические действия с именованными числами [9].
Одна из наиболее трудных для усвоения младшими школьниками величин является геометрическая величина - площадь. Вплотную знакомство детей с данной величиной проходит в 3-4 классах начальной школы.
Основными задачами изучения темы «Площадь и единицы площади» являются:
1) сформировать конкретные представления о площади плоской фигуры и ее измерении;
2) научить вычислять площадь прямоугольника и квадрата, как частного случая прямоугольника;
3) научить вычислять площадь произвольных плоских фигур при помощи палетки;
4) сформировать умения решать задания, связанные с понятием «площадь».
Формировать понятие о площади следует в строгой дидактической последовательности, всячески активизируя познавательную деятельность учащихся [5].
Учитель спрашивает школьников, кто из них слышал слово «площадь», и вызывает учащихся рассказать об этом. Начинается беседа, в процессе которой учитель подводит детей к такому обобщению: все предметы ограничены поверхностью; поверхность мяча (шара) круглая, а поверхность пола или крышки стола (парты) - плоская. Когда хотят узнать про размеры какой-то поверхности, тогда вычисляют ее площадь. Так можно говорить о том, какова площадь земельного участка, площадь пола в комнате. Проводя ладонью по крышки парты, стола, обложки учебника, учащиеся воспринимают поверхность соприкосновением с ней. После этого учащиеся способом наложения вырезанных из картона геометрических фигур, например, прямоугольников и квадратов разного размера, убеждаются, что площади фигур разные и что их можно сравнивать.
Учитель подводит детей к выводу, что для сравнения площадей фигур нужно познакомиться с единицами их измерения. Такими единицами измерения являются квадратные меры. Приступая к изучению
квадратных мер, следует с учащимися повторить линейные меры измерения и соотношения между ними (километр, метр, дециметр, сантиметр). С помощью учителя дети делают вывод, почему все эти меры называют линейными (потому, что ими измеряют длину линий).
Далее учитель показывает две разные по форме, но равные по площади фигуры, например: прямоугольник со сторонами 25 см и 100 см и квадрат со стороной 50 см, и спрашивает: «У какой из этих фигур площадь больше?» Ни «на глаз», ни наложением учащиеся не могут с уверенностью ответить на этот вопрос. Таким образом, они приходят к выводу, что нужно измерить площадь обеих фигур и сравнить, причем за единицу измерения берут тоже какую-то площадь. Учитель показывает учащимся квадрат и предлагает измерить его сторону. После этого учитель сообщает, что этот квадрат называют квадратным сантиметром и это есть меньшая единица площади. Учащиеся у себя в тетрадях вычерчивают квадратный сантиметр и сокращенно записывают эту единицу площади - 1 см2. Затем учитель спрашивает у детей, площадь каких предметов можно измерять квадратным сантиметром. Дети отвечают, что это может быть обложка тетради или учебника, площадь небольших геометрических фигур.
Затем выполняются упражнения в использовании квадратного сантиметра для измерения площади. Так, например, ученики чертят прямоугольник длиной 5 см, шириной 1 см, делят его на квадратные сантиметры, подсчитывают их и дают полный ответ на вопрос, чему равна площадь этого прямоугольника. Затем предлагается рассмотреть рисунок на странице учебника математики по данному уроку (задание № 1), где разные фигуры разбиты на квадратные сантиметры, а нужно определить какие они по площади. Путем подсчета квадратной меры дети узнают их площади и записывают в тетради: 8 см2, 7 см2 [7, с. 58].
Следующим этапом в изучении данной темы является знакомство с правилом нахождения площади прямоугольника. Учитель предлагает ученикам начертить в тетрадях прямоугольник длиной 7 см, шириной 3 см и разделить его на квадратные сантиметры, а затем подсчитать, сколько квадратных сантиметров получилось. В это же время учитель чертит на классной доске прямоугольник, длины сторон которого 7 дм и 3 дм. Далее происходит беседа в следующем плане:
- Разделим противоположные стороны прямоугольника так, чтобы каждое деление было равно одному сантиметру. Соединим отрезками точки деления, которые расположены на противоположных сторонах фигуры.
- Сколько получилось полос? (3 полосы, каждая длиной 7 см, шириной 1 см) Соединим отрезками точки, расположенные на двух других противоположных сторонах. Прямоугольник разбили на квадраты. Возьмите нижнюю полосу: сколько в ней квадратов? (7) Почему получилось семь квадратов? (потому что длина прямоугольника 7 см).
- Сколько таких квадратов во второй полосе (в третьей полосе)? Сколько всего квадратов в прямоугольнике? (21 квадрат) Как вы получили число 21? (умножили 7 на 3).
- Значит, если длину прямоугольника умножить на его ширину, то получится число, которое покажет, сколько квадратов в прямоугольнике. Запомните это!
- А как еще можно подсчитать квадраты? (можно по 3 квадрата взять 7 раз, и тоже получится 21 квадрат).
После чего учитель обращает детей к странице учебника, на которой записано правило вычисления площади прямоугольника [30, с. 60]: «Чтобы вычислить площадь прямоугольника, нужно найти его длину и ширину (в одинаковых единицах), а потом вычислить произведение полученных чисел». Выведенное правило применяется ими при нахождении площади прямоугольников (квадрата), о чем говорят задания № 3 и № 4 на следующей страницы этого учебника.
В 3 классе младших школьников знакомят с другими мерами площади - квадратным дециметром и квадратным метром. Методика введения этих единиц площади аналогична. Покажем это на примере ознакомления с квадратным дециметром [7, с. 66]. Урок можно начать с выполнения графической работы. В тетради дети по линейке вычерчивают квадрат со стороной равной 1 дм (или 10 см). Учитель сообщает, что ими изображена новая единица площади - квадратный дециметр, то есть это площадь квадрата со стороной в 1 дм. Выясняет, какие окружающие их в классе предметы можно измерять в квадратных дециметрах (крышку учительского стола или парты, поверхность классной доски, стекло в окне). Для установления соотношения между квадратным сантиметром и новой мерой площади учитель дает задание разбить построенный квадрат на более мелкие квадраты (квадратные сантиметры) и найти площадь этого квадрата в квадратных сантиметрах. Детьми устанавливается, что площадь этого квадрата равна 100 см2, то есть 1 дм2 =100 см2.
В учебнике математики за 4 класс (система «Школа России») младших школьников сразу знакомят со всеми остальными единицами площади: квадратный миллиметр, квадратный километр, ар и гектар [8, с. 39].
Для наглядного изображения единицы площади квадратный миллиметр можно использовать миллиметровую бумагу и, тем самым, показать детям насколько это маленькая мера измерения площади. Далее с детьми выводится соотношение: 1 см2 = 100 мм2, предварительно вспомнив, что сторона квадрата в 1 см - это ни что иное, как 10 мм. Следовательно, для нахождения площади квадрата, разбив его на более мелкие квадраты со стороной в 10 мм, нужно по 10 мм2 взять 10 раз, получается, что площадь равна 100 мм2.
Для измерения больших площадей, например, площадей государств, используется квадратный километр - это площадь квадрата, сторона которого равна 1 км. Соотношение между квадратным метром и квадратным километром устанавливается путем рассуждений: 1 км = 1000 м, следовательно, 1 км2 - это 1000 раз взять по 1000 м2, то есть получится 1 000 000 м2.
Площади посевных участков в сельском хозяйстве или дачных участков измеряются в арах (сокращенная запись при числах - а) и гектарах (сокращенная запись при числах - га). Ар - это квадрат со стороной 10 м и метрическое соотношение: 1 а = 100 м2. В быту данную меру площади иначе называют соткой. Гектар - это квадрат со стороной в 100 м и метрическое соотношение: 1 га = 100 а или 1 га = 10 000 м2. Последние две меры площади детям встречаются, как правило, при решении текстовых задач. В процессе неоднократного решения таких задач детьми закрепляется соотношения между данными единицами измерения площади.
В 4 классе младшие школьники учатся измерять площадь плоских фигур с помощью палетки [8, с. 43]. Палетка - это прозрачная сетка, расчерченная на квадратные сантиметры. Вычисляют площадь фигуры с помощью палетки так: плотно накладывают на фигуру палетку, потом пересчитывают целые квадратные сантиметры палетки, которые покрывают фигуру, затем пересчитывают число квадратных сантиметров, которые пересекают контур фигуры и делят полученное число пополам, то есть учитывают лишь половину
квадратных сантиметров, а вторую половину отбрасывают. Суммируют количество полных и половину неполных квадратных сантиметров и получают приближенное значение площади фигуры.
Учитель на доске чертит произвольную криволинейную фигуру, накладывает на нее свою палетку, разделенную на более крупные квадраты (демонстрационная наглядность), показывает способ подсчета квадратов (полных и неполных), подсчитывают совместно и таким образом находят площадь фигуры. После этого по учебнику дети читают текст новой темы, рассматривают рисунок, делают подсчеты и находят площадь фигуры, изображенной на рисунке.
После составления и заполнения сводной таблицы мер площади учащимся предлагаются задания разных видов [4]:
1) на преобразования единиц одного наименования в единицы других наименований, например: 2 см2 = ... мм2800 дм2 = ... м2
Образец рассуждения последней записи: 1м2 = 100 дм2. Узнаем, сколько всего сотен в числе 800. Всего сотен в 800 - 8, следовательно, 800 дм2 = 8 м2.
2) упражнения на сравнение именованных чисел, представленных в мерах площади, например: 2 м2 и 1000 см2. Учащиеся должны знать, выполняя это задание, что сравнивать величины можно в том случае, если они выражены в одних и тех же единицах измерения. Поэтому в нашем примере нужно либо 2 м2 выразить в квадратных сантиметрах, либо 1000 см2 выразить в квадратных метрах, а затем сравнить полученные числа при одних и тех же мерах измерения. Выберем первый путь и рассуждения будут следующими: в 1 м2 содержится 10 000 см2, а у нас 2 м2, следовательно, получаем число в 2 раза большее, то есть 20 000 м2. Сравним 20 000 м2 и 1000 м2. Так как 20 000 >1000, следовательно, 2 м2 > 1000 см2.
3) упражнение на выполнение арифметических действий над именованными числами, представленными в мерах площади. Например,
3 а - 75 м2;10 га - 40 а.
Устное рассуждение младшего школьника представим в развернутой записи:
а) 3 а - 75 м2 = 300 м2 - 75 м2= (300 - 75) м2 = 225 м2 (здесь вспоминают соотношение, что 1 а = 100 м2);
б) 10 га - 40 а = 1000 а - 40 а = 960 а (здесь вспоминают соотношение, что 1 га = 100 а).
По окончании изучения основных величин младшим школьникам необходимо получить определенные знания, умения и навыки, в последующих классах закрепляя их. А.В. Белошистая отмечает такие:
1) обучающие овладевают знаниями о единицах величин, имея наглядное представление о каждой; знать таблицы единиц измерений величин, применяя их в решении задач, поставленных перед школьниками;
2) ученики знают какие приборы и инструменты применяются при измерении той или иной величины, а также умеют ими правильно пользоваться, к примеру, строить, измерять отрезки с помощью линейки [2].
Выводы. Таким образом, по программе курса математики начальных классов предусматривается знакомство с такими основными величинами, как: длина, масса, емкость (объем), время, площадь. При изучении каждой из данных величин имеются свои методические особенности, связанные со спецификой данной величины, но общий подход к величине как к свойству предметов и явлений позволяет говорить об общей методике их изучения. Знание же единого методического подхода позволит учителю целенаправленно организовать учебную деятельность учащихся.
Литература:
1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. Учебн. пособие (спец. № 2001) / под ред. М.А. Бантовой. - 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.
2. Белошистая А.В. К вопросу о развитии пространственных представлений и пространственного мышления младших школьников / А.В. Белошистая // Начальная школа: плюс минус. - 2000. - №4. -С. 55-63.
3. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций: учебное пособие для вузов по специальности "Педагогика и методика начального образования" / А. В. Белошистая. - М: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 455 с.
4. Истомина Н.Б. Проблемы современного урока математики в начальных классах // Начальная школа.
- 2001. - №4. - С. 65.
5. Килдиярова А. П. Создание проблемной ситуации на уроках в начальной школе // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2014. № 1 (1). С. 170-172.
6. Лобанова Л. В. Методика преподавания математики в начальной школе: методические рекомендации / Л. В. Лобанова. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. - 72 с.
7. Математика. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.1 / М. И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2015. - 128 с.
8. Математика. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.1 / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2015. - 96 с.
9. Математика. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч.2 / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2015. - 128 с.
10. Мокрушена О А. Поурочные разроботки по математике к учебному комплексу М.И. Моро, М.А. Бантова и др. / О А. Мокрушена. - М.: ВАКО, 2005, - 432 с.
11. Морозова А. Н., Шилина Н. В. Элементы проблемного обучения на уроках математики в начальных классах // Научный поиск в современном мире: материалы 5-й междун. науч.-практ. конф. (31 января 2014 г.)
- Махачкала: ООО «Апробация», 2014. С. 207-210.
12. Трофименко Ю.В., Пинкина С.И. Особенности методической подготовки учителей начальной школы в области изучения величин на уроках математики // Аспекты и тенденции педагогической науки материалы II Международной научной конференции. 2017. С. 79-83.
13. Федорова Е. Л. Развитие творческого мышления учащихся на уроках математики // Науч.-метод. электр. журнал «Концепт». 2015. Т. 20. С. 221-225.
Педагогика
УДК 338.242
ассистент кафедры маркетинга, торгового и таможенного дела Митина Элла Александровна
Институт экономики и управления (структурное подразделение)
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ НА РЕГИОНАЛЬНОМ РЫНКЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Аннотация. В статье исследованы потребительские предпочтения обучающихся Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского на региональном рынке образовательных услуг, выявлены перспективные направления развития университета для повышения уровня его конкурентоспособности.
Ключевые слова: образовательные услуги, регион, исследование, потребители, обучающиеся, университет.
Annotation. The article examined consumer preferences of students of the Crimean Federal University. V.I. Vernadsky in the regional market of educational services, prospective directions of the university development are revealed to increase the level of its competitiveness.
Keywords: educational services, region, research, consumers, students, university.
Введение. Рынок образовательных услуг превратился в объективную экономическую реальность, став неотъемлемым элементом экономики. В современных условиях это означает, что вне рынка образовательных услуг невозможно реализовывать задачи образовательной политики и создавать механизмы, обеспечивающие развитие высших учебных заведений [1].
В статьях И.Н. Сычевой проведен маркетинговый анализ образовательных услуг на рынке труда [2], проблемы образовательных услуг на современном рынке рассмотрены в работах М.Ю. Феленко [3], сравнительная характеристика методик оценки качества образовательной услуги на рынке услуг высшего образования представлена в статьях Е.А. Цыремпиловой [4].
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является исследование потребительских предпочтений на региональном рынке образовательных услуг.
Изложение основного материала статьи. С целью выявления потребительских предпочтений на рынке образовательных услуг было проведено маркетинговое исследование среди в виде анкетирования в социальных сетях среди обучающихся ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского». Следует отметить, что ссылку на анкету просмотрело более 500 студентов, однако, только 100 человек приняло участие в опросе. Репрезентативную выборку составили обучающиеся различных направлений подготовки: экономисты, управление персоналом, иностранные филологи, физики, IT-технологи, историки, математики, медики, философы и другие.
На рисунке 1 представлена структура респондентов по курсам обучения.
Рисунок 1. Структура респондентов по курсам обучения
Источник: составлено автором на основе проведенного исследования
Из рисунка 1 видно, что наибольший процент респондентов приходится на 2 курс (67,7%), наименьший процент обучающихся в размере 4,6% составляют студенты 3 курса. Следует отметить, что целевой аудиторией данного исследования являются обучающиеся второго курса, что свидетельствует о большей обеспокоенностью данной категории людей условиями обучения и студенческой жизнью.
Результаты ответов на вопрос о степени удовлетворенности студенческой жизнью представлены на рисунке 2.
