CC BY
36Историко-критические обзоры и современные исследования. - 2G18. -Т.7 - №4. С. 2738.
5. Осницкий A.K, Хлопцев К.И. К вопросу об устойчивости показателей саморегуляции активности студентов / XV Юбилейная международная научная конференция «Наука-образование-профессия: системный личностно-развивающий подход» 8- 11 июля 2019 г. С. 70-73.
6. Осницкий A^, Корнеева СА. От саморегуляции функций к саморегуляции активности личности / Нейронаука для медицины и психологии: XVI Международный Н45 междисциплинарный конгресс. Судак, Крым, Россия; 6-16 октября 2020 г.: Труды Конгресса / Под ред. Е.В. Лосевой, A.B. Крючковой, НА. Логиновой. - Москва: МAКС Пресс, 2020. - С. 358.
7. Осницкий A^, Корнеева СА. Функциональная асимметрия головного мозга; когнитивные и поведенческие аспекты // International Congress "Neuroscience for Medicine and Psychology" Sudak, Crimea, Russia, May 30-June 10, 2021. С. 288-289.
8. Рубинштейн С.Л Принцип творческой самодеятельности К философским основам современной педагогики// Вопросы философии. -1989. -№4. -С. 88-109.
9. Рубинштейн, С.Л Основы общей психологии / Сергей Рубинщтейн, - Москва: Издательство ACT, 2020. 960 с., ил. - (Наследие эпох)
САМОРЕГУЛЯЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ДОСТИЖЕНИИ ПРЕДМЕТНЫХ, ЛИЧНОСТНЫХ И МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
УДК 159.9
ОБЩАЯ СПОСОБНОСТЬ К САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК РЕСУРС ДОСТИЖЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В ТИПИЧНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ И В УСЛОВИЯХ
НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ
Бондаренко И.Н.
Москва, Россия, Психологический институт PAO pondi@inbox.ru
Аннотация. На основании теоретического подхода ОА. Конопкина к изучению общей способности к саморегуляции выполнен ряд эмпирических исследований, результаты которых представлены в настоящей статье. Они касаются ряда проблем, связанных с пониманием саморегуляции как способности. Предложен экспериментальный метод исследования этой способности, позволяющий поместить испытуемого в ситуацию неопределённости, в которой эта она проявляется наиболее ярко. На основании результатов двух экспериментальных исследований выявлены когнитивные, регуляторные и личностные особенности испытуемых с высокой, средней и низкой общей способностью к саморегуляции (Исследование 1) и выполнено сравнение вклада саморегуляции и некогнитивных предикторов в успешность достижения цели в привычной школьной ситуации (академическая успеваемость) и в ситуации неопределенности (результаты тестового задания) (Исследование 2). В исследовании 1 на выборке 103 учеников школ г. Москвы и Московской области от 12 до15 лет (средний возраст 14±0,5 года) (7, 8, 9 класс). проанализированы характеристики учебных заданий (сложность, значимость, обратная связь), способствующих повышению общей способности к
саморегуляции. Выявлены стратегии достижения цели у испытуемых с различным уровнем саморегуляции. В исследовании 2 (N=160, ученики школ г. Москвы и Московской области от 12 до15 лет (средний возраст 14±0,5 года)) на основании сравнения структурных моделей некогнитивных предикторов академической успеваемости и результатов выполнения экспериментальных заданий показана роль саморегуляции как универсального ресурса достижения любой цели. В тоже время, оценена роль взаимосвязи регуляторного процесса моделирования значимых для достижения целей условий с эмоцией радости. Эта взаимосвязь выступает также специальным ресурсом преодоления трудностей самоорганизации достижения целей в ситуациях повышенной неопределенности.
Ключевые слова: общая способность к саморегуляции, некогнитивные предикторы, характеристики задания, позитивные эмоции.
GENERAL ABILITY TO SELF-REGULATION AS A RESOURCE FOR ACHIEVING EDUCATIONAL GOALS IN TYPICAL SCHOOL SITUATIONS AND IN
CONDITIONS OF UNCERTAINTY
Bondarenko I.N.
Moscow, Russia, Psychological Institute of the Russian Academy of Education
pondi@inbox.ru
Abstract. Based on O. A. Konopkin's theoretical approach to studying the general ability to self-regulation, several empirical studies have been carried out. The results are presented in this article. They address several issues related to the understanding of self-regulation as an ability. An experimental method for studying this ability is proposed. It allows the subject to be placed in a situation of uncertainty, in which this ability manifests itself most vividly. Based on the results of two experimental studies, the cognitive, regulatory, and personal characteristics of subjects with high, medium, and low overall self-regulation ability were identified (Study 1). Furthermore, the contribution of self-regulation and non-cognitive predictors to the success of goal achievement in a familiar school situation (academic performance) and a situation of uncertainty (test task results) was compared (Study 2). In study 1, we analyzed the characteristics of educational tasks (complexity, significance, feedback) contributing to an increase of general ability to self-regulation on a sample of 103 students of schools in Moscow and the Moscow region aged 12 to 15 years (average age 14±0.5 years) (grade 7, 8, 9). Strategies for achieving goals were identified in subjects with different levels of self-regulation. In study 2, we compared structural models of non-cognitive predictors of academic performance and the results of experimental tasks. On a sample of N=160 students of Moscow and the Moscow region schools (average age 14±0.5 years), the role of self-regulation as a universal resource for achieving any goal is shown. At the same time, the role of the relationship between the regulatory process of modeling conditions that are significant for achieving goals and the emotion of joy is evaluated. This relationship serves as a remarkable resource for overcoming the difficulties of self-organization in achieving goals in situations of increased uncertainty.
Keywords: general ability to self-regulate, non-cognitive predictors, task characteristics, positive emotions.
Введение
В одной из последних своих статей О.А. Конопкин предложил рассматривать осознанную саморегуляцию как общую способность человека (Конопкин, 2004). Тем самым он дополнил, предложенный В.Н. Дружининым список общих способностей, в который вошли интеллект, креативность и обучаемость (Дружинин, 2001). Следуя логике изучения саморегуляции как способности, перед исследователями встает ряд проблем. Необходимо
изучить ее с точки зрения развития и основных детерминант, создать метод ее измерения, оценить ее вклад в достижение целей активности, обозначить ее место в системе других общих способностей.
О.А. Конопкин заложил методологическую основу изучения общей способности к саморегуляции (ОСС) (Конопкин, 2004). Он описал феномен, его признаки и проявления. «Общая способность к саморегуляции проявляется прежде всего в успешном овладении новыми (в том числе более сложными) видами и формами деятельности, ...в успешном решении нестандартных задач и действенном преодолении нетипичных, незнакомых ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности и сферами жизни, в продуктивной самостоятельности, в упорстве и настойчивости в достижении принятой цели» (Конопкин, 2004, с. 129). В.И. Моросанова, операционализируя понятие ОСС и развивая представления О.А. Конопкина, предложила следующее ее определение. Общая способность саморегуляции обеспечивает принципиальные возможности человека направленно и осознанно организовывать свою внешнюю и внутреннюю активность и быть субъектом как отдельных действий, так и овладения различными видами деятельности, а на высших ступенях своего развития - субъектом личностного саморазвития и построения своего жизненного пути (Моросанова, 202l)
Согласно Баумейстеру с коллегами ОСС проявляется в возможности изменять свое поведение в соответствии со стандартами, идеалами или целями, обусловленными внутренними или внешними ожиданиями. Согласно результатам исследований ОСС вносит значимый вклад академическую успеваемость, результаты профессиональной деятельности, помогает поддерживать межличностные отношения и положительно сказывается на психическом здоровье в целом (Baumeister et al, 2007). Показано, что ОСС связана с навыками самопомощи, эффективным управлением своими мыслями, чувствами, действиями и обеспечивает достижение целей в сложных ситуациях (Gagnon et al, 2016). В сфере образования обеспечивает контроль действий учащихся по достижению целей обучения (Gonzales, 2013).
Общая способность к саморегуляции к связана с сознательной постановкой цели и с управлением ее достижения. ОСС проявляется прежде всего в скорости, легкости и надежности овладения различными видами деятельности. Люди с высокой ОСС наиболее успешны в нетипичных и новых ситуациях. Эта способность является одним из важнейших ресурсов человека (Моросанова 2021а, Моросанова и др., 2016).
О.А. Конопкин на теоретическом уровне предположил, что развитая ОСС должна обладать следующими свойствами:
- высокий уровень осознанной саморегуляции,
- гармоничный ее профиль,
- надежность и стабильность в различных ситуациях,
- эффективное совладающее поведение в ситуациях, характеризующихся высокой
степенью неопределенности;
- высокий уровень ответственности, уверенности и настойчивости в достижении
поставленных целей,
- развитый осознаваемый внутренний образ цели.
Согласно Б.М. Теплову, область психологии способностей - это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии). Поэтому в числе первых решалась задача выявления особенностей индивидуальности с высокой, средней и низкой ОСС.
Мы приняли во внимание тот факт, что для проявления ОСС важна ситуационная специфика. Наиболее выражена рассматриваемая способность в новых нестандартных ситуациях. В привычной обстановке действия людей в основном автоматизированы. В большинстве случаев осознаваемой остается только цель. Поэтому для выявления этой способности и ее экспериментального изучения возникла необходимость создания
специального метода. Методика с двумя игровыми заданиями, позволила создать ситуации новизны и неопределённости. Диагностический комплекс включает опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУД-М» (Моросанова и др, 2015) и два базовых тестовых задания с варьируемыми условиями «Диагностика ситуационной специфики саморегуляции - ДСССР» (Бондаренко и др., 2014). Программа собирает данные о регуляторных и личностных характеристиках учащихся, а также информацию о стратегиях достижения целей и динамике результатов тестирования. Задания "Мемори" и "Мореход" не являются логическими или математическими. Таким образом, нет одного правильного решения. "Мемори" - это специально адаптированная игра, в которой нужно найти парные карточки. "Мореход" предлагает управлять кораблем от старта до финиша, преодолевая различные препятствия, что позволяет оценить, насколько хорошо испытуемый удерживает внутренний образ цели. Путь, предварительно выбранный испытуемым, не полностью отображается на экране. Испытуемые должны запомнить его и следовать, несмотря на внезапно возникающие препятствия. Собираются данные о полученных баллах, времени выполнения заданий, количестве ошибок, времени чтения инструкций и т.д. Перед началом игры испытуемые выбирают цель: выполнить задание с минимальным количеством ошибок или выполнить задание как можно быстрее и набрать максимальное количество баллов. Ситуационная специфика задавалась с помощью варьирования уровня сложности задания, значимости и обратной связи о правильности запоминания инструкции.
В настоящей статье решались следующие задачи: 1. Выявить регуляторные, когнитивные и личностные особенности испытуемых с высокой, средней и низкой ОСС.
2. Оценить и сравнить совместный вклад ОСС и некогнитивных предикторов в успешность достижения цели в привычной школьной ситуации (академическая успеваемость) и в ситуации неопределенности (результаты тестового задания)
Результаты и их обсуждение
Исследование 1. Регуляторные, когнитивные и личностные особенности испытуемых с высокой, средней и низкой ОСС
Выполнена серия экспериментальных исследований с различной ситуационной спецификой. Варьировались характеристики экспериментальных заданий с точки зрения их сложности, значимости и обратной связи. В каждой серии анализировались регуляторные, личностные и мотивационные особенности испытуемых в зависимости от уровня саморегуляции и набранных баллов (кластерный анализ, метод k-means).
Выборка. Учащиеся средних школ Москвы и Московской области в возрасте 12-15 лет (средний возраст 14±0,5 года), N=103, ученики 7, 8, 9 классов. Компьютеризированные задания для оценки ОСС выполнялись в компьютерном классе в групповом формате.
Методы. 1). Компьютерный программно-диагностический комплекс «Диагностика ситуационной специфики саморегуляции - ДСССР» (Бондаренко и др., 2015). 2). Многошкальный опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М» (Моросанова и др, 2015).
Уровень сложности является наиболее часто применяемым и легко изменяемым параметром в экспериментальных задачах. Результаты эксперимента показали, что
• Ученики с высокой ОСС выбирают задания средней сложности; такая тактика позволяет им достигать высоких результатов.
• При средней ОСС результаты разнонаправленны и зависят от уровня регуляторного процесса планирования.
• Ученики с низкой ОСС и акцентированными профилями выбирают самые сложные или самые простые задачи и часто не воспринимают обратную связь как средство достижения цели.
Влияние значимости задания на успеваемость обычно изучается как часть внутренней мотивации (Циммерман, 2000). Если задача значима, обучающиеся прикладывают значительные усилия, чтобы ее решить. Мы варьировали уровень значимости с помощью соревнования между двумя командами, куда игроки распределялись случайным образом.
Сравнение результатов выполнения задания индивидуально и в команде показало, что в командном варианте:
72% испытуемых улучшили свои результаты. Они активно использовали подсказки, информацию о промежуточных результатах и так далее.
• Ученики с высокой ОСС улучшили свои результаты незначительно.
• Ученики со средней ОСС существенно улучшили свои результаты в "Memory" и в "Мореходе". При этом они уменьшили количество ошибок.
Более высокая значимость задания приводит к актуализации регуляторных ресурсов и повышает эффективность достижения цели для всех групп.
Обратная связь играет значительную роль в процессе достижения цели. Она является одним из ключевых факторов в системе саморегуляции учебной деятельности (Конопкин 2004; Pekrun et al., 2002; Моросанова и др, 2016). Это информация, которая позволяет учащимся подтверждать, усиливать, изменять, регулировать и реструктурировать полученные результаты. Она может иметь отношение к предмету, к представлениям учащихся о себе или о задачах, к когнитивным стратегиям (Butler et al, 1995).
Существует несколько типов обратной связи. В данном исследовании мы использовали обратную связь о рассогласовании между достигнутым результатом и желаемым и обратную связь о скорости достижения цели.
• Ученики с высокой ОСС предпочитают получать обратную связь о рассогласовании.
• Чем ниже ОСС, тем чаще ученики выбирали тип обратной связи о скорости достижения цели.
• Результаты учеников, предпочитающих информацию о рассогласовании (независимо от уровня ОСС), значительно возрастают.
• Результаты учеников, выбирающих обратную связь о скорости, растут незначительно. Эта тенденция особенно заметна для учеников с низкой ОСС.
Исследование 2. Вклад ОСС и некогнитивных предикторов в академическую успеваемость и результаты игрового задания
Для оценки вклада ОСС в достижение учебных целей и в выполнение экспериментальных заданий были предложены и проверены теоретические модели, проанализированные с помощью метода моделирования структурными уравнениями. В уравнение были включены регуляторные, эмоциональные, личностные и мотивационные переменные. В первой модели оценивалась роль ОСС в типичных ситуациях учебной активности, во второй - в нетипичной ситуации выполнения экспериментальных заданий (AMOS SPSS 22).
Выборка. Учащиеся средних школ Москвы и Московской области в возрасте 12-15 лет (средний возраст 14±0,5 года), N=160, ученики 7, 8, 9 классов. Компьютеризированные задания для оценки ОСС выполнялись в компьютерном классе в групповом формате.
Методы. 1). Компьютерный программно-диагностический комплекс «Диагностика ситуационной специфики саморегуляции - ДСССР» (Бондаренко и др., 2015). 2). Многошкальный опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М» (Моросанова и др, 2015). 3). Одношкальный опросник «Общая самоэффективность» (Шварцер и др, 1996). 4). «Методика определения мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (Андреева и др, 2006). 5). Специфика переживаемых в процессе учебной деятельности эмоций изучалась с
помощью созданной для этой цели анкеты (Доценко и др, 2015). 6). Академическая успеваемость испытуемых регистрировалась в форме итоговых годовых оценок за 2015—2017 учебный год.
Многофакторные модели (рис.1 и рис.2) состоят из четырех уровней: первый уровень представлен эмоциональными и когнитивными факторами. Эмоциональный включает в себя следующие эмоции: радость, страх, тоска, скука, злость. Когнитивный - процессы саморегуляции: планирование, программирование, моделирование, оценка результатов. На следующем уровне совокупность эмоций и процессов саморегуляции представлены латентными факторами «Эмоции» и «Саморегуляция». Они, в свою очередь, связаны с показателями Самоэффективности, Познавательной активности, Мотивации достижения -третий уровень. На четвертом уровне располагаются показатели результатов учебной деятельности или выполнения экспериментального задания. Индикаторы соответствия теоретических и эмпирических моделей удовлетворяют принятым требованиям (Таблица 1).
Таблица 1. Индексы соответствия моделей предикторов успешности достижения цели в учебной деятельности и в игровом задании
X2 / df P GFI CFI RMSEA PCLOSE
Модель 1 (акад. усп.) 1,14 0,22 0,92 0,98 0,038 0,66
Модель 2 (игр. задан.) 1,13 0,26 0,92 0,98 0,038 0,69
Модели показывают, что и осознанная саморегуляция, и позитивные и негативные эмоции, вносят значимый вклад в познавательную активность, мотивацию достижений и самоэффективность учащихся. Подтвердились ранее полученные результаты, в которых показано, что осознанная саморегуляция играет опосредствующую роль в детерминации успешности, компенсируя личностные особенности, мешающие достижению целей (Круглова, 2004; Плахотникова, 2004; Моросанова и др, 2017). Влияние осознанной саморегуляции на достижение учебных целей является доказанным фактом (Моросанова и др., 2013-2017).
В тоже время дискутируемым остается вопрос включения эмоциональных факторов в многофакторные модели успешности учебной деятельности. Результаты настоящего исследования дают однозначный ответ - эмоции являются значимыми предикторами достижения целей. Модели показали, что исследователи не случайно уделяют все большее внимание вопросам регуляции эмоций, в частности поддержанию их положительного и отрицательного баланса на оптимальном уровне (Kuppens et al, 2008). Предложенные модели также отражают неоднозначный вклад позитивных эмоций в успеваемость (например, Pekrun et al, 2002). Важно отметить, что высокая интенсивность положительных эмоций может выступать в качестве одного из факторов, препятствующих достижению целей обучения (Sallquist et al, 2009) из-за снижения волевого контроля (Kochanska et al, 2000) и возникновения проблем поведения (Dennis et al, 2010). Так в предложенных моделях присутствует лишь одна положительная эмоция - радость, которая «удерживает» четыре негативные эмоции (страх, тоску, скуку, злость).
Столь пристальный интерес с нашей стороны к эмоциональным факторам не является случайным. Все больше появляется работ, демонстрирующих медиаторные эффекты саморегуляции и мотивации во влиянии эмоций на академическую успеваемость (Mega et al, 2014). Более того, положительные эмоции способствуют академической успеваемости только тогда, когда они опосредованы саморегуляцией и мотивацией (Isen, 2009).
Модель1 (рис. 1) демонстрирует значимый положительный вклад саморегуляции в познавательную активность и мотивацию достижения. В свою очередь мотивация вносит
52
непосредственный вклад в успеваемость, а познавательная активность влияет на мотивацию и чувство самоэффективности в достижении целей, что положительно сказывается на успеваемости. Влияние эмоций не однозначно. С одной стороны, они вносят вклад в мотивацию достижения. Но поскольку вклад эмоции радости практически не представлен, негативные эмоции действуют, вероятно, по типу «спортивной злости». В отношении самоэффективности, очевидно, испытываемые эмоции ее ослабляют.
В этой связи представляет интерес сравнение Модели 1 с Моделью 2 (рис. 2), построенной для непредсказуемой нетипичной ситуации выполнения игрового задания. Мы видим, что саморегуляция вносит значимый положительный вклад во все некогнитивные переменные, которые в свою очередь непосредственно детерминируют результативность выполнения задания. Выраженная эмоция радости успешно «противостоит» негативным переживаниям, тем самым поддерживая мотивацию достижения и чувство самоэффективности.
Рис. 1. Модель некогнитивных предикторов успеваемости по математике (Модель1)
Построенные модели не только еще раз подтвердили тот факт, что осознанная саморегуляция, а в высшем своем проявлении и общая способность к ней, является универсальным ресурсом достижения любой цели. На данном примере появилась возможность увидеть, какие регуляторные процессы и эмоциональные состояния обеспечивают высокую результативность в ситуации сложного, нового и нетипичного задания. Прежде всего мы говорим о процессе Моделирования значимых условий достижения цели и эмоции радости. Не случайно они связаны в нашей модели. Исследования показали, что позитивный аффект способствует когнитивной гибкости, характеризующейся открытостью к полезной информации (даже если она негативна по тону), помогает увидеть ситуацию с разных точек зрения и переключать внимание между ними. Позитивно настроенный человек способен удерживать во внимании несколько идей или аспектов ситуации, что в свою очередь, способствует лучшему решению сложных проблем, в том числе и межличностных. Еще одним результатом такого рода открытости к информации и когнитивной гибкости, которая поддерживается позитивным отношением, является переживание удовольствия от разнообразия, если ситуация безопасна, и улучшение способности к принятию решения при сложных многовариантных выборах (Isen 2009; Fredrickson, 2001).
Рис. 2. Модель некогнитивных предикторов экспериментального задания (Модель2)
успешности выполнения
Аналогичные результаты были получены на выборке студентов высшей школы (№= 229). Изучалось влияние саморегуляции и эмоциональных состояний на самоорганизацию жизни в условиях самоизоляции и выявлялись факторы, способствующие преодолению возникающих трудностей. Было подтверждено, что саморегуляция в условиях вынужденной самоизоляции выступает универсальным ресурсом для успешной самоорганизации, управления трудностями реорганизации своей жизни и преодоления тревоги неопределенности. Положительные и отрицательные эмоциональные состояния по-разному влияют на эти процессы. Оптимизм вносит существенный вклад в саморегуляцию (Р=0,60), косвенно поддерживая успешную самоорганизацию жизни. Выделился регуляторный фактор ("Ско-ресурс саморегуляции"), который играет решающую роль в преодолении трудностей самоорганизации во время локдауна. Этот фактор представлен регуляторными показателями моделирования значимых условий достижения целей и надежности. Он действует как автономный регуляторный ресурсный компонент, обеспечивая успешное преодоление возникающих жизненных проблем и сдерживая излишнюю тревогу по поводу неопределенности. Люди с высокой ОСС наилучшим образом справляются с внезапными изменениями образа жизни (Morosanova й а1, 2021).
В завершение выскажем уверенность, что ОСС развивается, как и любая другая способность, и вместо заключения предложим описание ученика с высокой ОСС.
• Он имеет высокий уровень осознанной СР и гармоничный ее профиль,
• Медленно и внимательно изучает инструкции, обдумывая возможные трудности и пути их преодоления. Такое поведение свидетельствует о развитой саморегуляции и способности оперировать зрительно-образными или абстрактными формами в мысленном представлении цели. Мияке рассматривает эту способность как показатель регуляторной функции планирования (Miyake et а1., 2000). О.А. Конопкин предполагал, что эта способность является важной характеристикой развитой ОСС (Конопкин, 2004).
• Сложность. Когда ученик выполняет задание впервые, в ситуации максимальной неопределенности, он выбирает довольно легкий уровень. При выполнении задания во второй раз отдает предпочтение заданию средней сложности, так как оно обеспечивает большее количество баллов.
• Значимость. Если задание воспринято как значимое, демонстрирует надежность в достижении высоких результатов.
• Обратная связь. Обычно предпочитает стратегию минимизации ошибок, выбирая обратную связь о рассогласовании между полученным результатом и желаемым. Обнаруживает и использует специально созданные средства быстрого и безошибочного достижения целей значимо быстрее, чем испытуемые с низкой и средней СР, поскольку проявляет высокую познавательную активность.
Литература
1. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей: учебное пособие для бакалавриата, специалитета и магистратуры / В. Н. Дружинин. 3-е изд. Москва: Издательство Юрайт, 2019.
2. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 128-135.
3. Круглова, Н.Ф., Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения: Методическое пособие. М.: Вербум, 2004.
4. Моросанова В. И., Бондаренко И. Н. Общая способность к саморегуляции: операциона,лизация феномена и экспериментальный подход к диагностике ее развития // Вопросы психологии. 2016. № 2. С. 109-123.
5. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. 2017. №4. C. 64-75.
6. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2021. №1. С. 4-27.
7. Моросанова В.И. статья в настоящем сборнике. - 2021.
8. Плахотникова И. В., Моросанова В. И. Развитие личностной саморегуляции: Методическое пособие. М.: Вербум, 2004.
9. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников // Экспериментальная психология. 2019. Т. 12. №3. С. 164-175.
10. Baumeister, R.F., Vohs, K.D. Tice, D.M. The strength model of self-control // Current Directions In Psychological Science. 2007. Vol. 16. № 6, 351-355.
11. Butler D. L., Winne, P. H. Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis // Review of Educational Research. 1995. Vol. 65. № 3, 245-281.
12. Dennis, T., O'Toole, L., Decicco, J. Emotion Regulation from the Perspective of Developmental Neuroscience: What, Where, When, and Why Editors / The handbook of self-regulatory processes // Ed. Karen Barrett. Publisher: New York: Taylor and Francis. 2012.
13. Fredrickson, B. L. The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist. 2001. Vol. 56. № 3, 218226. D0I:10.1037/0003-066X.56.3.218
14. Gagnon, M-C., Durand-Bush, N., Young, B. Self-regulation capacity enhances well-being and reduces burnout in physicians and medical students: Implications for nurturing self-help skills. International Journal of Wellbeing. 2016. Vol. 6. № 1, 101-116. DOI: 10.5502/ijw.v6il.4.
15. Gonzalez, A.M. Six Principles of Self-Regulated Learning: Developing Self-Regulated Language Learners. 2013. Retrieved from: https: //scholarsarchive.byu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article = 5051&context = etd
16. Isen, A. M. A role for neuropsychology in understanding the facilitating influence of positive affect on social behavior and cognitive processes. In S. J. Lopez, C. R. Snyder (Eds.), Oxford handbook of positive psychology. Oxford University Press. 2009, 503-518.
17. Kochanska, G., Murray, K. T., Harlan, E. T. Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology. 2000. Vol. 36. № 2, 220-232. DOI:10.1037/0012-1649.36.2.220
18. Kuppens, P. Diener, Ed, R., A. The Role of Positive and Negative Emotions in Life Satisfaction Judgment Across Nations // Journal of Personality and Social Psychology. 2008. Vol. 95. № 1, 66-75 / DOI:10.1037/0022-3514.95.1.66
19. Mega, C., Ronconi, L., De Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement // Journal of Educational Psychology. 2014. Vol. 106. № 1, 121-131. DOI:10.1037/a0033546
20. Morosanova V., Bondarenko I., Kondratyuk N. Regulatory Resources and Emotional States in Overcoming Difficulties of Self-organization During Lockdown // Psychological Studies. 2021, (в печати).
21. Pekrun, R., Goetz T., Titz W. and Perry R. Academic Emotions in Students' Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research / Educational Psychologist. 2002. Vol. 37. № 2, 91-105.
22. Sallquist, J. V., Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Reiser, M., Hofer, C., Zhou, Q., Liew, J., Eggum, N. Positive and negative emotionality: Trajectories across six years and relations with social competence. Emotion. 2009. Vol. 9. № 1, 15-28. DQI10.1037/a0013970
23. Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. Educational psychology: A century of contributions. Mahwah, NJ: Erlbum. 2003.
УДК 159.94
ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ КАК ФУНКЦИЯ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА: ОТ БУМАЖНОГО К ЭЛЕКТРОННОМУ ФОРМАТУ
Борисенко Н.А.
Москва, Россия, ФГБНУ «Психологический институт РАО» borisenko_natalya@list.ru
Аннотация. Рассматривается проблема самоконтроля как одного из компонентов саморегуляции учебной деятельности. В качестве исследовательских вопросов ставятся следующие: 1) можно ли функцию самоконтроля передать школьному учебнику, 2) каким образом учебник может осуществлять обратную связь, 3) каковы особенности функции самоконтроля в электронном учебнике? Использованы методы теоретического анализа, психолого-педагогического анализа школьных учебников, анкетирования. Исследование проведено на материале самого распространенного вида самоконтроля в учебнике - ответов-ключей. Рассматриваются разные средства эталонов ответов (ответ в однозначной форме; в вербальной формулировке, требующей сличения по смыслу; в условно-графической записи и др.), которые одновременно являются и средствами его осуществления. Выделены этапы самоконтроля учебной деятельности применительно к учебнику (целеполагание, исполнительский этап, сличение результатов, самокоррекция, реализация программы), последовательность которых соответствует интегральной модели структуры реализации процесса осознанного регулирования деятельности О.А. Конопкина. Приведены результаты пилотного анкетирования учащихся 4 и 5 классов, работающих по учебникам русского языка под ред. Г.Г. Граник, цель которого - проверить уровень сформированности самоконтроля при работе с ответами. Выявлено, что в той или иной степени 85% испытуемых владеют навыками самоконтроля. Сделан вывод о том, что учебник не только предоставляет возможность для самоконтроля, но и успешно реализует ее. Проведен сравнительный анализ функции самоконтроля в печатном и электронном учебниках по таким параметрам, как оптимальное количество ответов-ключей, временной параметр (отсроченная/мгновенная обратная связь), наличие функций самооценки и самокоррекции. В развитие идеи Г.Г. Граник о расширении функций учебника в процессе обучения постулируется вывод о том, что школьный учебник может взять на себя такую важную функцию, как управление формированием самоконтроля,
