CC BY-NC-ND
1274
«Обречены на успех»: продвигающая сила школы, роль семьи и неравенство на пути олимпиадников в университет
С .Е . Черненко, К .Р. Романенко
Черненко Светлана Евгеньевна — специалист по учебно-методической работе Центра педагогического мастерства, эксперт Лаборатории исследований человеческого потенциала и образования Центра развития навыков и профессионального образования, Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». E-mail: [email protected] (контактное лицо для переписки)
Романенко Ксения Романовна — кандидат наук об образовании, доцент, аналитик проектно-учебной лаборатории «Развитие университетов», Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». E-mail: [email protected]
Адрес: 101000, Москва, Потаповский пер., 16, стр. 10.
Аннотация Авторы предлагают рассмотреть подготовку и участие школьников в олимпиадах с целью поступления в селективные университеты как отдельный вид трекинга — выбора образовательной траектории. Большинство исследований олимпиад школьников фокусируются на методических вопросах подготовки школьников и учителей или на сравнении академической успешности студентов, принятых в вузы по результатам ЕГЭ и поступивших на основании результатов олимпиад. Несмотря на значимость олимпиад как альтернативного варианта поступления в вуз, способы вовлечения школьников в олимпиадное движение и факторы, обусловливающие выбор олимпиад как стратегии поступления, до сих пор практически не исследованы. Исследование проведено в качественной методологии: благодаря полуструктурированным интервью со студентами, поступившими в вузы по результатам Всероссийской олимпиады школьников (N = 61), реконструируется индивидуальный опыт олимпиадников. Респонденты представляют разные направления олимпиады и разные регионы России (в выборку намеренно не включались выпускники московских школ, поскольку активная поддержка олимпиадни-ков в школах столицы могла бы вызвать смещение данных). На основании полученных данных обсуждается продвигающая сила школы как дополнительная поддержка учащихся и поощрение их за участие в олимпиадах; сознательный выбор олимпиад как альтернативной стратегии поступления в вузы; роль учителей, сообщества олимпиадников и членов семьи в информировании школьников о возможности участия в олимпиадах, а также связанные с этим фактором барьеры, препятствующие участию в олимпиадах, и неравенство доступа к информации и поддержке.
Статья поступила в редакцию в мае 2022 г.
Ключевые слова Всероссийская олимпиада школьников, ВсОШ, олимпиады, олимпиадники, неравенство, трекинг, продвигающая сила школы, образовательные траектории, переход «школа — вуз».
Для цитирования Черненко С.Е., Романенко К.Р. (2022) «Обречены на успех»: продвигающая сила школы, роль семьи и неравенство на пути олимпиадников в университет // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 3. С. 213-238. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-3-213-238
"Doomed to Success": Promoting School Power, Role of the Family, and Inequality on the Way of the Olympiads Winners to University
S .E . Chernenko, K.R . Romanenko
Svetlana E. Chernenko — Specialist in Educational and Methodical work in the Center for Pedagogical Excellence, Expert in the Center for Vocational Education and Skills Development, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]
Ksenia R. Romanenko — Analyst at the Laboratory for University Development, Associate Professor of the Department of Educational Programmes, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]
Address: Bld. 10, 16 Potapovsky Ln, 101000 Moscow, Russian Federation.
Abstract The article proposes to consider the preparation and participation in intellectual contests (Olympiads) for schoolchildren for further admission to selective universities as a specfic type of tracking, the choice of an educational trajectory. The most part of studies of school Olympiads deal either with issues of methodological training of schoolchildren and teachers, or with a comparison of students who got into universities according to the results of the Unified State Exam or the results of Olympiads. This paper closes a gap related to the involvement of schoolchildren into the Olympiad movement and their choice of Olympiads as an admission strategy. The study was conducted in a qualitative methodology: due to semi-structured interviews with students who entered universities according to the results of the All-Russian Olympiad of Schoolchildren (VSOSH), the individual experience of the Olympiad students is reconstructed. The total number of participants of the study is 61 students who represent different areas of the Olympiads and different regions of Russia (graduates of Moscow schools are not specifically included in the sampling because of the active support of Olympiads in the schools of the capital). The results of the study demonstrate the promoting school power, when students receive additional support and encouragement to participate in Olympiads, the conscious choice of Olympiads as an alternative strategy for the admission to universities, the role of teachers, the community of Olympiad participants, and family members in informing about the possibility of participating in Olympiads, as well as related barriers and inequality of access to information and support.
Keywords All-Russian Olympiad of Schoolchildren, intellectual contest, Olympiad winners, inequality, tracking, school promoting power, educational trajectories, school-university transition.
For citing Chernenko S.E., Romanenko K.R. (2022) "Obrecheny na uspekh": progvigayush-chaya sila shkoly, rol' sem'I i neravenstvo na puti olimpiadnikov v universitet ["Doomed to Success": Promoting School Power, Role of the Family, and Inequality on the Way of the Olympiads Winners to University]. Voprosy obrazovaniya /Educational Studies Moscow, no 3, pp. 213-238. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-3-213-238
«Я была обречена на успех», — рассказала о своем олимпиад-ном опыте участница нашего исследования: ее мать много лет готовила школьников к олимпиадам и так же, как других школьников, подготовила к победе ее. «Обреченность на успех» — этот вольный или невольный парафраз «человека, обреченного на счастье» из новеллы Сергея Довлатова — стала удачной метафорой для описания опыта олимпиад школьников, в котором объединяются личный интеллектуальный вызов, неравенство возможностей, преодоление барьеров и не всегда прозрачная система вхождения в олимпиадное движение, дающее возможность поступить в селективный университет.
Олимпиады школьников чаще всего изучаются с педагогической и методической точек зрения. Действующие преподаватели и эксперты рассказывают о разработке олимпиадных заданий по тем или иным предметам, о необходимости комплексной подготовки школьников-олимпиадников и их учителей [Соломин, Махов, Ильинский, 2013; Муравьев, Скрытный, 2017]. Результаты олимпиад могут исследоваться как один из индикаторов качества образования в том или ином городе или регионе [Екимова, 2014], а сравнение цифр приема в вузы по олимпиадам с поступлением по результатам ЕГЭ — как индикатор спроса на направления обучения [Польдин, Силаева, Силаев, 2014].
Сравнение образовательной успешности студентов, поступивших по результатам ЕГЭ и по результатам победы в олимпиадах школьников — один из ключевых исследовательских разрезов [Гордеева и др., 2011; Пересецкий, Давтян, 2011], показывающих более высокие образовательные результаты сту-дентов-олимпиадников. Исследования социально-экономического статуса абитуриентов-олимпиадников и абитуриентов, поступающих по ЕГЭ, демонстрируют, как тип школы, социально-экономический статус семьи и инвестиции в подготовку к поступлению связаны с возможностью поступления в селективные университеты через олимпиадные достижения [Пра-хов, 2015]. Фиксируется и территориальное неравенство: преимущество получают школьники из Москвы, имеющие доступ к более серьезной системе подготовки и занимающиеся у преподавателей, знакомых с системой олимпиад [Бойцова, Носов, Тороп, 2019].
Олимпиады также исследуются как управленческий ресурс, позволяющий школе повысить позицию в рейтинге, получить статус гимназии или лицея, и как профориентационная практика внутри школ, где тем или иным ученикам от школы посылается сигнал о возможности участвовать или, наоборот, о неспособности к участию в олимпиадах [Карной, Ларина, Маркина, 2019].
Последнее наблюдение наиболее близко нашему исследованию, где мы ставим целью оценить продвигающую силу школы и описать процесс подготовки к олимпиадам и участия в олимпиадах с дальнейшим поступлением в университеты как отдельный вид трекинга. Наше исследование, основанное на интервью со студентами, успешно поступившими в селективные университеты1 благодаря олимпиадам, заполняет определенный пробел, поскольку мы касаемся довузовского, а не университетского, опыта олимпиадников и смотрим на участие в олимпиадах глазами бывших школьников, а не учителей, методистов или школьной администрации.
Олимпиадниками мы называем школьников, активно вовлеченных в олимпиадное движение2 и идентифицирующих себя как таковых, а также студентов, поступивших в университеты через зачет результатов олимпиад.
С понятием «продвигающей силы школы» (school promoting power) [Borman et al., 2003], мы познакомились благодаря исследованию так называемых резильентных школ. Продвигающая сила школы понимается как «способность школы обеспечить максимально длительную академическую траекторию для своих учащихся, т.е. переход на старшую ступень и ориентацию на поступление в вуз» [Пинская и др., 2018. C. 201]. Мы предлагаем применить эту теоретическую рамку и для описания того, как школа вовлекает школьников в олимпиадное движение, поддерживает и поощряет их.
Другим важным термином нашего словаря для рассказа об «обреченности на успех» является «трекинг» [Bol et al., 2014], распределение между траекториями или треками в образовании. Мы предлагаем рассмотреть раннюю ориентацию на олимпиады, процесс подготовки к олимпиадам и альтернативную ЕГЭ систему поступления в селективные вузы как отдельный вид трекинга, подвид академической траектории.
1 Олимпиадники выбирают в первую очередь МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, НИУ ВШЭ, МИФИ и другие селективные университеты. См. списки вузов — лидеров по числу поступивших олимпиадников в проекте «Социальный навигатор»: https://sn.ria.ru/20180320/1516811171.html
2 В данной статье имеются в виду не все олимпиады, а Всероссийская олимпиада школьников (ВсОШ, «Всерос») и олимпиады, входящие в официальный перечень Минобрнауки («перечневые олимпиады»).
Исследование олимпиадного трекинга, в частности удобства такой траектории, ее справедливости и прозрачности, является важной составной частью изучения закономерностей перехода «школа — вуз» и получения высшего образования как средства накопления социального капитала и показателя жизненного успеха. Выбор образовательной траектории обусловлен ресурсами семьи, прежде всего образованием родителей и уровнем дохода [Богданов, Малик, 2020; Хавенсон, Чир-кина, 2019]. Например, наиболее престижные вузы (НИУ ВШЭ, МГУ, МГИМО и др.) выбирают для поступления семьи, в которых родители имеют высокий уровень образования, социально-профессиональный статус и доход [Рощина, 2006]. Поэтому исследование олимпиадного трекинга — значимая составляющая изучения проблемы неравенства и барьеров в образовании, причем поступление в вуз по результатам олимпиады может рассматриваться и как способ преодоления неравенства, и как путь к его закреплению.
В данном исследовании мы не будем специально касаться вопросов одаренности, способностей, интеллекта олимпиадни-ков, а также их академической самооценки — ни в школе, ни в университете. (Сюжеты, которые могут быть так проинтерпретированы, появятся точечно в отдельных ответах респондентов.) Также, сфокусировавшись на продвигающей силе школы, мы оставим для будущих исследований вопросы об институциональной роли дополнительного образования в олимпиадной подготовке (образовательные кружки и центры, летние школы и лагеря) и университетов как стейкхолдеров олимпиад, хотя исторически именно университеты продвигали идею создания математических школ и проведения олимпиадных испытаний с целью отбора наиболее подготовленных абитуриентов [Ку-кулин и др., 2015].
На материалах интервью со студентами-олимпиадниками мы покажем, как, с их точки зрения, устроен олимпиадный тре-кинг, альтернативный ЕГЭ, в чем состоит продвигающая сила школы и роль семьи, а также какие барьеры встают перед избравшим данную траекторию.
1. Контекст исследования: история и устройство олимпиад
История олимпиад начинается в XIX в., когда Астрономическое общество Российской империи стало проводить «олимпиады для учащейся молодежи» [Луцкий, 1982]. По другим предметам олимпиады в то время не проводились, они не имели ни систематической основы, ни официально утвержденных призов и не давали льгот для поступления в университеты. Чтобы прийти к нынешнему состоянию, олимпиадам предстоял путь длиною почти в век.
После учреждения изначальной олимпиады в истории олимпиадного движения можно выделить несколько этапов. В 1930-е годы олимпиады носили точечный характер и проходили только в Москве и Ленинграде. С 1960-х годов олимпиад-ные соревнования по точным наукам стали предметом государственной политики и охватили многие регионы страны, а не только столичные города. Именно в 1960-е утверждены льготы для олимпиадников при поступлении в университеты. На новый этап своего развития олимпиадное движение вышло с формированием Всероссийской олимпиады школьников3, которая занимает приоритетное положение среди других олимпиад.
С 1990-х годов олимпиады имеют систематический характер и проводятся ежегодно по всем общеобразовательным предметам.
Начиная с третьего периода, олимпиадное движение достигает наибольшего масштаба и охватывает все регионы Российской Федерации. Тогда же активно начинают развиваться дополнительные проекты, связанные с олимпиадами: выездные школы, центры дополнительного образования, школьные кружки, олимпиадные смены в летних лагерях и фокусировка на подготовке к олимпиадам в независимых летних школах. Одним из самых ярких и показательных примеров является деятельность образовательного центра «Сириус». А кейсом, также появившимся в этот период, который как раз помог собрать базу для нашего эмпирического исследования, стала Ассоциации победителей олимпиад (сокращенно АПО) в Москве, учрежденная в 2016 г. В рамках АПО студенты, активно вовлеченные в прошлом в олимпиадное движение, становятся педагогами для школьников, в том числе для олимпиадной подготовки.
Значимость олимпиадного движения, конечно, обусловлена тем, что Всероссийская олимпиада школьников (ВсОШ) и «перечневые олимпиады» дают льготы для поступления в университеты. Перечень олимпиад, победители и призеры которых получают льготы, ежегодно утверждает Министерство науки и высшего образования РФ. В нем выделены уровни олимпиад от первого до третьего, где первый — самый высокий. Каждый вуз имеет право утвердить свой сокращенный список олимпиад, дающих льготы, и оставить без преимуществ победителей и призеров остальных олимпиад, входящих в перечень Минобр-науки. Также вуз определяет, какую именно льготу давать победителям и призерам олимпиады в зависимости от ее уровня.
Всероссийская олимпиада школьников проводится ежегодно по всем общеобразовательным предметам и состоит из че-
3 Структуру ВсОШ, составленную авторами исследования, см. в Приложении к [Черненко, Романенко, 2021а].
тырех этапов: школьного, муниципального, регионального и заключительного. Все этапы проводятся очно, за исключением периода пандемии, в рамках учебного года в период с 1 сентября по 30 апреля.
В 2021/2022 учебном году квоты победителей и призеров заключительного этапа олимпиады составляли не более 45% общего числа его участников, а число победителей заключительного этапа олимпиады по каждому общеобразовательному предмету4 не должно было превышать 8% общего числа его участников. Квоты на участников, призеров и победителей утверждаются решением центральных предметно-методических комиссий и поэтому могут различаться в разные годы.
Участники школьного этапа олимпиады вправе выполнять олимпиадные задания, разработанные для более старших классов по отношению к тем, в которых они проходят обучение. Если они проходят на последующие этапы олимпиады, то выполняют олимпиадные задания, разработанные для класса, который они выбрали на школьном этапе. Соответствие направления обучения и профиля олимпиады определяет вуз.
В городах федерального значения Москве и Санкт-Петербурге муниципальный этап олимпиады проводится с учетом установленных в указанных субъектах Российской Федерации особенностей организации местного самоуправления.
Льготы, которые дает диплом победителя или призера заключительного этапа ВсОШ (выбрать нужно только одну):
• поступление без вступительных испытаний;
• 100 баллов по ЕГЭ по предмету, по которому была выиграна олимпиада;
• максимальный балл по дополнительным вступительным испытаниям.
Для победителей и призеров заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников право на льготу сохраняется в течение четырех лет. Подтверждать результат баллом ЕГЭ при этом не требуется5.
Также важно отметить, что школа сопряжена напрямую именно со Всероссийской олимпиадой школьников. Ученик попадает на олимпиаду через школьный (первый) этап, а далее
4 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 ноября 2020 г. № 678. https://base.garant.ru/400411428/53f89421bb-daf741 eb2d1 ecc4ddb4c33/#block_1000
5 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 октября 2015 г. № 114 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры».
также представляет свою школу на олимпиаде. При этом перечневые олимпиады не связаны со школой, учащийся сам регистрируется на первый этап олимпиады, который, как правило, проходит онлайн, и участвует вне зависимости от школы. Так как нам было важно узнать о роли школы для олимпиадников и различных стратегиях включения в олимпиадное движение, в рамках эмпирического исследования были проведены интервью именно с победителями ВсОШ.
2. Методы В исследовании мы рассматриваем Всероссийскую олимпиаду и данные школьников (ВсОШ) как наиболее релевантную для поступления и наиболее однородную в сравнении с перечневыми олимпиадами. Нашими респондентами стали призеры и/или победители регионального и/или заключительного этапа ВсОШ. Наш выбор связан с тем, что именно региональный и заключительный этапы дают льготы для поступления в вузы (опережая льготы перечневых олимпиад и ЕГЭ), и особенно отличают респондентов от всех других учащихся.
Для формирования базы потенциальных респондентов, готовых к обстоятельной рефлексии о своем опыте, мы использовали доступ к данным сотрудников РОО «Ассоциации победителей олимпиад» (АПО)6, которые являются призерами и победителями ВсОШ. Данные были собраны в августе 2020 г. Поиск и отбор респондентов был ограничен, когда из получаемых данных стало понятно, что мы имеем достаточно информации для анализа по интересующим нас темам и что дополнительные интервью не обогатят картину исследования. В результате общее число участников исследования составило 61 человек.
Для реализации стратегии целевой выборки и понимания разнообразия опыта участников олимпиад респонденты были отобраны по следующим критериям:
• относительно равное соотношение полов (28 девушек и 33 юноши);
• жители разных федеральных округов и субъектов Российской Федерации (представлены 8 федеральных округов, 38 субъектов Российской федерации, 48 населенных пунктов,
• разные дисциплины, по которым были выиграны олимпиады;
• статус призера и победителя регионального или заключительного этапа;
6 Сайт РОО «Ассоциация победителей олимпиад». апо.рф. (дата обращения 01.05.2022).
• обучающиеся на первом (2 человека), втором (25 человек) и третьем курсе (33 человека) университета. В качестве исключения в выборке присутствует один студент четвертого курса, но с уточнением, что он имеет ясное представление о школьной подготовке к олимпиадам, которая не изменилась с момента его обучения. (Указан тот курс, который респонденты успели окончить к лету 2020 г.)
Последний критерий отбора важен, поскольку нам необходимо, чтобы у респондентов сохранился как можно более свежий взгляд на опыт обучения, но при этом сформировалась критическая дистанция между вузом и школой.
К участию в нашем исследовании намеренно не приглашались олимпиадники, которые окончили школу в Москве, при том что среди всех участников и победителей олимпиад существенную долю составляют именно ученики московских школ. В Москве идет активная подготовка школьников к олимпиадам, так что данные московских олимпиадников существенно исказили бы общую картину в таких аспектах, как вовлечение в олимпиадное движение и поощрение за участие и победы.
В исследовании мы использовали полуструктурированные интервью для выявления оценки респондентов нескольких содержательных осей в отношении подготовки к олимпиадам, в школах, в которых они учились. Все интервью проводились по телефону под запись. Респонденты были предупреждены о записи и давали на нее согласие. Имена респондентов не упоминаются, при цитировании указаны пол респондента, предмет олимпиады и место проживания на момент окончания школы7. В гайд интервью заложены вопросы об опыте участия в олимпиадах в школьный период — от первичного информирования и вовлечения до поощрения (или его отсутствия) за победы, а также о школе, практиках подготовки, школьных учителях и семьях респондентов.
Анализ полученных данных о практиках подготовки к олимпиадам и способах поддержки и поощрения за участие в олимпиадах со стороны школ уже представлен в публикациях авторов [Черненко, Романенко, 2021а; 2021б]. В настоящей статье обсуждаются вхождение школьников в олимпиадное движение, значимость социально-экономического статуса семьи, соотношение подготовки к ЕГЭ и к олимпиадам, представления олимпиадников о роли семьи, школы и собственных усилий в олимпиадных успехах.
7 Подробнее о населенных пунктах, которые представляют участники исследования, и их предметной специализации см. [Черненко, Романенко, 2021а].
Важно назвать несколько ограничений этого исследования на этапе сбора и интерпретации данных. Во-первых, наше исследование было сосредоточено только на Всероссийской олимпиаде школьников, поскольку она более однородна, чем перечневые олимпиады, список которых утверждается ежегодно и насчитывает около сотни олимпиад по различным предметам. Во-вторых, выборка в нашей работе ограничена базой контактов РОО «Ассоциации победителей олимпиад», что могло потенциально привести к большей социальной желательности высказываемых суждений, поскольку участники исследования одновременно сотрудничают с АПО и исследуются АПО и к некоторой перефокусировке ответов: например, будучи преподавателями для новых поколений олимпиадников, участники АПО могут внимательнее относиться к роли собственных учителей в их успехах. В-третьих, среди участников исследования есть только успешные члены олимпиадного движения, соответственно, у нас нет информации о тех, кто начал участвовать в олимпиадах и перестал или не отреагировал на приглашение к участию, — а значит, и о роли семьи и школы в этом процессе. В-четвертых, участники исследования уже являлись студентами летом 2020 г., соответственно, на основании их данных нельзя судить о специфике олимпиадного трека и изменениях в олимпиадном движении после перехода на дистанционные форматы обучения и испытаний в связи с пандемией COVID-19. Наконец, важно учитывать, что мы спрашивали студентов, поступивших в университеты по олимпиадам, об их прошлом, а не текущем, опыте. Для сглаживания этого ограничения мы выбирали респондентов, которые, с одной стороны, окончили школу не так давно, но с другой — уже не зависят от нее и, соответственно, менее подвержены, на наш взгляд, искажению информации.
Для анализа данных интервью мы применяли процедуры, разработанные в рамках обоснованной теории качественного исследования А. Страуссом и Д. Корбин [2001]. Мы работали с первыми этапами анализа, не создавая на основе данных собственной теории, но используя техники кодирования и дальнейшей группировки кодов. Например, в субкатегорию, дающую информацию о роли школы, входят коды «школа при-частна» (2), «дают свободное посещение/освобождение» (2), «традиция участвовать в олимпиадах / по умолчанию есть олимпиады / обязательно участвовать» (9), «школа пробудила интерес к соперничеству» (1), «школа является организатором олимпиад» (1), «учителя рассказали / давали варианты / если бы не школа, я бы не узнал / учитель собирал команду / учителя заставляли» (11), «учитель сказал» (4). В скобках здесь указано число упоминаний кода.
Анализ стратегий вхождения в олимпиадное движение, значимости социально-экономического статуса семьи и роли школы, семьи и собственных усилий ученика в достижении успеха основан на индуктивно выведенных укрупненных категориях, которые соответствуют ключевым факторам перехода «школа — вуз», выделенным на основании исследовательской литературы. Приводимые в разделе «Результаты» цитаты выполняют иллюстративную функцию.
3. Результаты
3.1. «Делали ставку на олимпиаду»: олимпиады как альтернативный способ поступления
Мы полагаем, что подготовка к олимпиадам и участие в них становится альтернативным способом поступления в вузы. Выстраивается масштабная система, объединяющая репетиторов, летние школы, отдельные усилия школьных учителей по обучению старшеклассников и одновременно рейтингование школ с учетом результатов олимпиад и, как следствие, альтернативному поступлению в вузы. Показательно, что информация об олимпиадах как в первую очередь о способе поступления регулярно появлялась в ответ на вопрос о том, как олимпиадни-ки узнавали об олимпиадах.
Одноклассник рассказал, что его знакомая выиграла «перечневую олимпиаду» и ее взяли на бюджет (девушка, Саратов, информатика) .
Большую часть информации узнавал на сайтах приемных комиссий вузов (юноша, Омск, право) .
Доступ к информации об олимпиадах может стать первым барьером при выборе данного трека, поскольку не во всех школах учащимся сообщают об олимпиадах или информируют о них только отдельные группы школьников. О ЕГЭ как о способе поступления знают все школьники, выбравшие обучение в вузе.
Многие респонденты (17 в нашей выборке) упоминали, что не смогли бы поступить в избранный университет по ЕГЭ и достигли желаемого только благодаря олимпиадам, поскольку баллы ЕГЭ, необходимые для поступления в те университеты, где они в итоге учатся, были очень высокими. Респонденты выделяют конкретные предметы, по которым было необходимо сдавать ЕГЭ, но к которым они не готовились, поскольку «делали ставку на олимпиаду» (юноша, Уфа, информатика).
Я как раз из-за того, что взяла всероссийский этап, не сдавала некоторые экзамены, которые необходимы для поступления в вуз (девушка, Саров, русский язык) .
Я, наверное, не смогла бы поступить, потому что я не готовилась к аналогичным предметам ЕГЭ, то есть к истории и английскому (девушка, Краснодар, обществознание) .
Нельзя сказать, что ЕГЭ сложнее олимпиад, однако победа в олимпиаде не означает получения высоких баллов ЕГЭ по тому же предмету. Более того, олимпиады считаются более трудным и значимым испытанием, чем ЕГЭ, если судить по льготам при поступлении в вуз: призер или победитель заключительного этапа ВсОШ автоматически выигрывает у школьника со 100-балльным ЕГЭ. И есть школьники, которые, имея ту же степень информированности, что и их одноклассники, и сходную с ними систему поддержки, выбирают олимпиады в качестве стратегии организации своего обучения и поступления в вузы.
Так олимпиады становятся осознанной стратегией, альтернативной ЕГЭ. Выравнивающую абитуриентов эгалитарную систему ЕГЭ обходят «снизу», а именно через трек «школа — колледж — вуз» [Александров, Тенишева, Савельева, 2015; Мальцева, Шабалин, 2021], и «сверху» — через участие в олимпиадах.
3.2 «Вообще не смогла бы учиться на платном»: роль социально-экономического статуса семьи
Социально-экономический статус семьи — ключевой предиктор образовательного успеха и поступления в селективные вузы [Прахов, 2015], поэтому можно ожидать, что он окажется значимым и при выборе олимпиадного трека. В силу сензи-тивности темы прямых вопросов о социально-экономическом положении семьи в интервью не было, о нем судили косвенно на основании ответов на вопросы о подготовке ко ВсОШ и возможности учиться в вузе на коммерческом месте.
Только три респондента из всей выборки смогли бы учиться платно там, где они сейчас учатся, если бы не стали победителями или призерами олимпиады.
Я бы смогла, мне родители смогли бы оплатить (девушка, Набережные Челны, математика).
Я бы мог учиться. Вот на том же факультете на платной основе, я бы прошел . Ну, у меня была бы скидка, и я бы все равно учился (юноша, Казань, информатика).
В основном студенты-олимпиадники объясняли, что не смогли бы учиться на том месте, где учатся сейчас, потому что у их семей нет таких финансовых ресурсов либо потому что психологически для них невозможно было бы принять такую помощь.
У меня семья не слишком богатая, у нас, наверное, не было бы финансовых возможностей, потому что, насколько я знаю, у нас обучение стоит больше 200 тысяч в год. Это все-таки очень большая сумма для нашей семьи (юноша, Невинно-мысск, математика).
Нет, точно бы не смогла. Я вообще не смогла бы учиться на платном, потому что изначально я понимаю, что мои родители... Это было бы очень-очень изнурительно для моей семьи (девушка, Великий Новгород, литература) .
Я думаю, что, психологически я просто не стал бы туда подавать заявление, потому что все-таки, насколько я знаю, стоимость обучения на моем факультете в прошлом году составляла 380 тысяч (юноша, Челябинск, обществознание) .
Таким образом, олимпиады — возможность поступить в избранный вуз для старшеклассников, семьи которых видят необходимость высшего образования, но не имеют средств для оплаты обучения в университете. Финансовый барьер — наиболее серьезное препятствие на пути к высшему образованию, которое подтверждают и результаты Мониторинга экономики образования [Чиркина, Гусейнова, 2021], и данные интервью олимпиадников. Олимпиады в этом ключе видятся как инструмент по выравниванию экономического неравенства.
Среди практик подготовки к олимпиадам, которые упоминали в интервью олимпиадники, есть и оплачиваемые: выездные школы, дополнительные занятия, подготовительные курсы, обучение в частной школе. Если регион не берет на себя оплату поездки на заключительный этап ВсОШ, эти расходы также ложатся на семью. И родители изыскивают возможность вкладываться не просто в образование своих детей, но в его усложненную академическую версию.
Они были платные, да, но там нормальные деньги, то есть они сравнимы с подготовительными курсами в любых школах . Ну, я тогда в принципе не занимался таким вопросом, по крайней мере родители говорили, что не было барьера практически (юноша, Ижевск, география).
Мы платили за путевку в лагерь, и, я помню, был какой-то сбор, грубо говоря, на сувениры, на какие-то призы, но, по сути, ты платил за нахождение там, а не дополнительные деньги за преподавание (девушка, Белгород, математика) .
Самая недорогая частная школа Краснодара, поэтому, ну, то есть как бы частная, но номинально (девушка, Краснодар, об-ществознание)
Такой выбор семьи представляется логичным, поскольку победа во ВсОШ дает право обучения на бюджетной основе, поэтому даже наличие финансовых затрат по подготовке к олимпиадам может быть важным вкладом для последующего получения бюджетного места в вузе.
При этом респонденты указывают на низкую стоимость этих оплачиваемых практик. Это может быть проинтерпретировано как некое оправдание, желание показать, что собственный успех не стоил значительных трат для семьи. Тем не менее само наличие этих оплачиваемых практик свидетельствует о родительской вовлеченности и ценности высшего образования в семье.
Эти данные также подсвечивают проблему неравенства, возникающую на почве разницы в социально-экономическом статусе: так, дети, чьи родители не могут оплачивать дополнительные занятия по подготовке ко ВсОШ, не получают доступа к этим образовательным услугам и могут проигрывать в шансах получения качественной подготовки к олимпиадам, если не брать бесплатную подготовку, в частности подготовку в рамках школы.
3.3. «Некое свое индивидуальное расписание»: практики подготовки и поощрения олимпиадников в школе
Ключевыми акторами олимпиадного движения являются школы, способствующие вовлечению школьников в олимпиады и помогающие к ним подготовиться как на уровне политики школьной администрации, так и на уровне усилий отдельных учителей. Анализу практик подготовки к олимпиадам и практик поощрения за участие и победы в олимпиадах посвящены предыдущие статьи авторов [Черненко, Романенко, 2021а; 2021б]. Эти практики интерпретируются как «продвигающая сила школы» применительно к вовлечению в олимпиады, а через них — к поступлению в селективные университеты.
Суммируя данные из разных интервью, к основным практикам, используемым школой для поддержки олимпиадников, можно отнести: информирование об олимпиадах; сотрудничество школ с вузами; дополнительные занятия после и во время уроков; проведение летних школ и сборов; предоставление свободной или индивидуальной образовательной траектории; информационную, методическую, психологическую и финансовую поддержку (стипендии, разовые выплаты, оплата проезда на этапы ВсОШ, встречи с администрацией школы в неформальной обстановке, грамоты, подарки, поощрение в виде высоких оценок).
При выходе на региональный этап у каждого олимпиадника формируется некое свое индивидуальное расписание, где ты
можешь не посещать какие-то определенные занятия, если у тебя хорошая успеваемость, и вместо этих предметов тебе ставят дополнительные занятия по твоему предмету с разными преподавателями, которые приглашаются, в том числе, из университетов (юноша, Челябинск, обществознание) .
Если у нас кто-то куда-то проходил, то школа оплачивала поездку (девушка, Екатеринбург, информатика) .
Я выиграла губернаторскую стипендию . Это у нас стипендия от губернатора Краснодарского края, но она единоразово получается, вот за достижения в олимпиадном плане . И мне об этом сказали в школе (девушка, Краснодар, обществознание).
Потом, когда ты уже приносишь результат, тебя приглашают в кабинет нашей директрисы, которая дает тебе шоколадную конфету и говорит: «Вы молодцы!» (девушка, Старый Ос-кол, право)
Вот моя учительница по истории и по «обществу» — если ты участвовал в региональном этапе и что-то занимал, она тебе просто ставила текущую пятерку одну по своему предмету. Просто как бы «молодец» (юноша, Владикавказ, английский язык).
Таким образом, вокруг участия старшеклассников в олимпиадах выстраивается инфраструктура по их подготовке и поддержке. Эта система закрытая — статистики о первых этапах олимпиад нет, она не регламентирована и не систематизирована, различается от школы к школе и от региона к региону и работает с учащимися индивидуально, т.е. об участии или неучастии в олимпиадах тем или иным школьникам школа посылает определенный сигнал.
Различающаяся в разных школах готовность вовлекаться в подготовку и поддержку участия школьников в олимпиадах, а также индивидуальные установки учителей также могут быть барьером, препятствующим присоединению к олимпиадно-му движению: не все школьники имеют возможность сменить школу, школа с хорошей бесплатной подготовкой может быть недоступна учащимся.
Половина респондентов говорит о том, что школа причаст-на к началу участия их в олимпиадах. Это может быть связано с тем, что первый этап Всероссийской олимпиады — школьный, т.е. проводится и организуется школой. При этом важно заметить, что такое распределение ответов говорит о том, что школы информируют своих учащихся об олимпиадах. Другая
же половина может также узнавать об олимпиадах от школы, но либо не связывать начало участия именно со школой, либо связывать с отдельными учителями, не приравнивая их к инициативе школы как институции.
Я очень разграничиваю школу и конкретно преподавателя, то есть сама школа — скорее, нет, абсолютно непричастна. У меня был преподаватель, который видел, что мне интересен предмет. Она просто в режиме совета сказала: «А сходи-ка туда» . Местная, частная олимпиада была, с которой началось мое изучение английского (девушка, Курск, английский) .
Олимпиадники считают школу причастной к своему успеху благодаря описанным выше практикам подготовки и поощрения, а также благодаря существующим в ней традициям или обязательствам участия в олимпиадах.
Школа, конечно же, причастна, потому что с седьмого класса нам объясняли, что это традиция, что мы участвуем во всех олимпиадах, объясняли, что класс должен именно полностью идти на математику — и никак иначе, что мы должны стараться, отбираться (юноша, Ефремов, математика).
На самом деле очень важен коллектив, в котором ты обитаешь в этом плане . Наверное, я бы так много времени не уделял олимпиадам, если бы моя учительница не считала, что это очень важно, и если бы я не учился в среде, где олимпиады были нормой . Люди воспринимали олимпиады как образ жизни, считали нормальным ходить, увлекаться этим (юноша, Киров, математика).
Сам факт того, что наша школа являлась непосредственно организатором многих олимпиад, то есть мы, еще будучи там учениками пятого, шестого классов, видели, как ребята из других школ приходят к нам, что-то пишут (юноша, Старый Ос-кол, история) .
Итак, школа в лице отдельных учителей и школьной администрации выполняет в олимпиадном движении функцию информирования и поддержки. Продвигающая сила школы может состоять в создании разделяемой всеми членами школьного сообщества нормы или ценности участия в олимпиадах — для этого используются и финансовые поощрения, и специальные занятия и даже предоставляемое олимпиадникам свободное расписание.
3.4. «Мои родители — педагоги»: вхождение в олимпиадное движение благодаря учителям, знакомым и родственникам
Когда мы получали ответ на вопрос о том, как наши респонденты узнавали о возможности участия в олимпиадах, то обнаружили, что в их историях часто фигурирует некий проводник, гейткипер в олимпиады (по аналогии с гейткиперами в социальных исследованиях, которые помогают войти в исследуемое сообщество). В основном (как минимум 44 человека ясно артикулировали это) таким гейткипером становится учитель-предметник, который замечает интерес школьника к предмету и предлагает ему участвовать в олимпиаде на школьном этапе и далее или даже настаивает на таком участии.
У нас были хорошие преподаватели, которые нам советовали ходить на олимпиады по математике, еще начиная с самых младших классов (юноша, Красноярск, экономика) .
Приглашение к участию от учителей — ключевой инструмент вовлечения в олимпиадное движение — а значит, обращения к альтернативному поступлению в университеты. Приобщение к сообществу олимпиадников закрепляет школьников внутри системы подготовки и участия. Если учитель знает об олимпиадах, он с большой вероятностью расскажет о ней ученикам, и его ученики получат шанс войти в олимпиадное движение. Но и на данном этапе олимпиадного пути есть место неравенству среди школьников: не во всех школах педагоги знают про олимпиады и могут замотивировать к участию в них, не говоря уже о предоставлении специальной олимпиад-ной подготовки.
Выдвигая свои предположения о причинах небольшой численности олимпиадников в их школах, респонденты не входили в обсуждение талантов и интеллекта школьников — в первую очередь они затрагивали вопросы информирования учащихся и институциональных условий подготовки к олимпиадам. Студенты-олимпиадники, ретроспективно оценивая условия в своей школе, отмечают, что в регионе или в школе не хватало информации об олимпиадах, причем как у учеников, так и у учителей.
Не все в принципе знают. Я сам буквально до того, как победил на Всеросе по литературе, не знал, что дает олимпиада, какие возможности при поступлении и так далее . Это не было известно многим людям . А кто знает — тот, конечно, участвует, пытается пройти (юноша, Краснодар, литература) .
В ряде случаев школьный этап олимпиады не проводится, и уже вовлеченные в олимпиадное движение школьники поднимают вопрос о его организации.
У нас долго была проблема с тем, чтобы писать школьный этап по малопопулярным предметам: по праву или экономике, например . Я был один из тех, кто хотел бы их писать . Мне приходилось как-то специально уговаривать, специально просить, чтобы это все все-таки случилось (юноша, Сыктывкар, обществознание).
Часто респонденты узнают про олимпиады от своих знакомых, например просто наблюдая их участие в мероприятиях. Некоторые отмечают, что знали об олимпиадах с младшей школы, т.е. участие в олимпиадах с юного возраста становилось привычным с юного возраста. На предложение назвать три слова, которыми можно описать олимпиадный опыт, участники исследования часто выбирали такие слова, как «тусовка», «путешествия», «знакомства» и «друзья», несмотря на высокую конкуренцию среди самих олимпиадников.
Я просто обожала тусить на сборах и в летних школах подготовки, поэтому не бросала олимпиады (девушка, Долгопрудный, физика)
Находился в компании олимпиадников, писал олимпиады с третьего класса (юноша, Екатеринбург, английский).
Обучение с фокусом на олимпиадах как один из видов образовательной траектории в ряде случаев начинается с начальной школы или даже из семьи. Существенная роль во включении в олимпиадное движение не только учителей или сообщества в целом, но и близких друзей и родственников — один из важных результатов данного исследования.
Мои родители — педагоги, я со времен средней школы была в курсе того, что есть олимпиады . По мере возможности я начала в них участвовать (девушка, Киров, литература) .
Дядя был достаточно хорошим олимпиадником по химии . Он заразил интересом к предмету и участию в олимпиадах. Кроме того, я попал к тому же учителю, который готовил моего дядю, и мы сразу же начали активно изучать химию (юноша, Саратов, химия)
Мой парень на тот момент попал на заключительный этап в девятом классе, заработал денег. Тогда-то мне тоже захотелось попробовать поучаствовать (девушка, Екатеринбург, технология) .
Моя мама была в жюри районного этапа. Она привела меня на кружок, она со мной занималась, а теперь занимается и с другими детьми (юноша, Курск, математика).
Я хотел подкатить к старшей сестре одноклассника в седьмом классе, она была в восьмом . Одолжил у нее учебник по химии, прочитал. Вроде все понятно было . В библиотеке взял за девятый класс — и поехало (юноша, Челябинск, химия) .
Моя мама — учитель биологии, у нее единственной были все-росники, и она возила сборную области, я была «обречена на успех» (девушка, Казань, биология) .
Здесь мы наблюдаем специфичный пример проявления как первичных, так и вторичных эффектов неравенства [Boudon, 1974]: школьники из академически ориентированных, хотя и не очень обеспеченных, согласно другим нашим данным, семей проявляют академические успехи, продвигаются на академический трек и поддерживаются на этом треке, в том числе, и усилиями семьи, знакомой с олимпиадным движением или вовлеченной в него.
3.5. «Заслуга детей»: каков вклад в победу школы, семьи и собственных усилий олимпиадника
Спрашивая у олимпиадников в интервью, кому, по их мнению, прежде всего принадлежит заслуга олимпиадных достижений, мы рассчитывали получить от них оценку продвигающей силы школы, роли семьи и собственных усилий.
Оценивая собственный вклад в успех на олимпиаде, респонденты обсуждают приложенные усилия, мотивацию и таланты. Они ставят во главу угла увлеченность предметом, следствием чего становятся попытки получить информацию о том, где можно заняться углубленным изучением той или иной дисциплины.
Я бы сказала, что это заслуга детей больше (девушка, Омск, обществознание)
Я считаю, что все зависит от ученика, конечно . Больше, чем от школы (юноша, Киров, химия).
Семье олимпиадники отводят организационную роль в выстраивании траектории для победы в олимпиадах.
С точки зрения заключительного этапа — больше учеников и их родителей . Учеников, которые смогли сориентироваться в литературе, самостоятельно выстроить себе траекторию того, как они будут готовиться. Родителей, которые смогли найти репетиторов, которые могли бы с точки зрения олимпиад помочь . Преподаватели на заключительном этапе не очень ориентируются (девушка, Ставрополь, история) .
Чаще всего, отвечая на вопрос о заслугах в олимпиадных достижениях, респонденты упоминают учителей. Мы можем сделать вывод о том, что олимпиадники учатся в школах, где учителя замотивированы на то, чтобы готовить участников олимпиад, и становятся важной составляющей истории успеха.
Точно благодаря учителям во многом . Если бы у детей не было мотивации, конечно, ничего бы не вышло . Но про себя я точно могу сказать, что у меня благодаря учителям появлялась мотивация (девушка, Пенза, литература) .
Конечно же, огромную роль сыграли учителя . Вот у нас была замечательная учительница по физике, которая нас всячески мотивировала, всячески нам помогала (юноша, Невинно-мысск, математика)
Можно спорить о том, является ли недостаток мотивации самого учащегося барьером к участию в олимпиадах, но семья и школа точно могут быть барьером. Если школу, хотя и не во всех случаях, можно сменить, то поддержку родителей инициировать сложнее. В любом случае, из данных мы видим, что участие в олимпиадах и успех в интеллектуальных состязаниях сопряжены с вовлеченностью семьи, школы и самого учащегося, это комплексное достижение, которое зависит от множества факторов.
4. Дискуссия В исследовании мы показали «обреченность на успех» олим-и рекомендации пиадников, которые получают сигнал от школы о возможности участвовать в олимпиадах, а также методическую, финансовую и психологическую поддержку от учителей, школьной администрации, олимпиадного сообщества и собственной семьи (где иногда учителя, члены олимпиадного сообщества и члены семьи совпадают).
Вступив на такой усложненный академический трек, иногда еще в младшей школе, школьники попадают в альтернативную систему поступления в вузы в обход ЕГЭ. Такая система может поддерживаться вузами в рамках их деятельности по привлечению сильных абитуриентов и одновременно использоваться старшеклассниками и их семьями, умеющими пользоваться жизненными шансами. Вероятно, в активном развитии олимпиадного движения проявляется и эффект самозащиты некоторых социальных групп (условно — интеллигенции) в ответ на стандартизацию и усиливающуюся прозрачность перехода «школа — вуз» через ЕГЭ.
Олимпиады школьников аккумулировали в себе возможности и для достижения успеха, и для возникновения неравенства — информационного, финансового, территориального. Это неравенство может быть выявлено в нескольких сюжетах, связанных как с барьерами на пути «школа — олимпиады — вуз», так и с олимпиадным трекингом как барьером для школьников, идущих по пути сдачи ЕГЭ. Предпосылками неравенства являются:
• разница в социально-экономическом статусе семей. Многие респонденты пользовались платными услугами: выездными школами, репетиторами и т.д. Школьники, которые не могут заниматься платно, автоматически оказываются отрезаны от тех возможностей, которые создают платные услуги. Оплачиваемые занятия не всегда более эффективны по сравнению с бесплатными и их нельзя считать незаменимыми, однако они могут давать дополнительные шансы на лучшую подготовку;
• преимущество льгот ВсОШ при поступлении в вуз в сравнении с ЕГЭ и «перечневыми олимпиадами». Поскольку Всероссийская олимпиада школьников дает более выгодные условия для поступления в вуз, школьники, которые не выиграли или не участвовали во ВсОШ, отодвигаются на вторые позиции и могут не поступить на желаемое направление и в желаемый вуз, так как первенство будут иметь призеры и победители заключительного этапа ВсОШ;
• высокая значимость личности и квалификации учителя для подготовки олимпиадника. Преимущество имеют школьники, которые учатся в больших городах или же в хороших школах небольших населенных пунктов, где олимпиады занимают важное место в процессе обучения и где больше учителей, которые разбираются в предмете;
• отсутствие гарантий наличия у школьников информации о возможности участвовать в олимпиадах, а также о том, как можно подготовиться к олимпиадам. Некоторые школы и отдельные учителя не знают об олимпиадах либо не придают им большого значения. В этих условиях школьникам нужно самостоятельно искать выходы на олимпиаду, что особенно проблематично в случае ВсОШ, поскольку участие в ней напрямую связано со школой: учащиеся не только представляют школу, но и не могут пройти на последующие этапы, минуя школьный — первый из четырех этапов олимпиады.
В интересах дальнейшего развития олимпиадного движения и расширения возможностей для участия в нем мы предлагаем ряд рекомендаций, связанных прежде всего с информированием.
Необходимо создание методических материалов, которые бы информировали школьников об олимпиадах, тем самым делая первый шаг для начала участия в олимпиадах большего числа школьников. Если для большинства школьников информирование об олимпиадах и/или приглашение к участию было первым шагом к началу участия, это может говорить о том, что не уникальные способности школьников являются обязательным для участия в олимпиадах, а само наличие информации, и что каждый школьник может проверить свои знания.
Самый распространенный способ узнать про олимпиады — а это первый шаг для начала участия в них — это узнать от учителя. Это может быть связано, во-первых, с прочной связкой Всероссийской олимпиады школьников со школой (напомним, что учащиеся выступают от лица школы и первый этап проводится внутри школы, затем школа направляет списки участников на второй, городской, этап), во-вторых, с долгим знакомством учителя-предметника с учащимися. Благодаря этому обстоятельству можно создать, а затем распространить информацию об олимпиадах через учителей, например в виде методических пособий с подробной информацией о проведении олимпиад и подготовке к ним.
Среди дальнейших научно-практических направлений исследования можно предложить исследование действием (action research), создав для школ и семей проверенные практики информирования и поощрения, и затем оценив результаты. Академическими продолжениями данного исследования, в свою очередь, могли бы стать следующие разрезы:
• прицельное рассмотрение практик вовлечения в олимпиадное движение и поощрения за участие и победы в московских школах и их последующее сравнение с полученными в этом исследовании данными;
• изучение олимпиадных сообществ как пространств социализации, конкуренции и сотрудничества подростков, а также эффекта сообучения в подобных коллективах;
• описание экосистемы сообществ и организаций, осуществляющих подготовку к олимпиадам, и оценка их деятельности в динамике;
• отслеживание образовательных и профессиональных траекторий олимпиадников не только на уровне их образовательной успешности в университетах, но и далее.
Статья написана по результатам исследовательского проекта, реализованного в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ).
Авторы благодарят сотрудников РОО «Ассоциация победителей олимпиад» О. Кольнер, В. Галахову, К. Кузьминых и М. Боровкову за помощь в проведении интервью и заместителя руководителя РОО «Ассоциация победителей олимпиад» М. Макарцева за вклад в содержание исследования.
Литература 1. Александров Д.А., Тенишева К.А., Савельева С.С. (2015) Мобильность без рисков: образовательный путь «в университет через колледж» // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 3. С. 66-91. doi:10.17323/1814-9545-2015-3-66-91
2. Богданов М. Б., Малик В. М. (2020) Как сочетаются социальное, территориальное и гендерное неравенства в образовательных траекториях молодежи России? // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. № 3. Т. 157. С. 392-421.
3. Бойцова О.Ю., Носов Д.М., Тороп В.В. (2019) Справедливость неравенства, или Кто и как побеждает на олимпиаде по обществознанию // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 199-225. doi:10.17323/1814-9545-2019-2-199-225
4. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Кузьменко Н.Е., Леонтьев Д.А., Рыжова О.Н. (2011) Эффективность олимпиадной системы набора абитуриентов в вузы (на примере химических вузов) // Российский химический журнал. Т. 55. № 5-6. С. 68-76.
5. Екимова Н.А. (2014) Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад // Экономика образования. № 1. С. 33-47.
6. Карной М., Ларина Г.С., Маркина В.М. (ред.) (2019) (Не)обычные школы: разнообразие и неравенство. М.: Изд. дом ВШЭ.
7. Кукулин И., Майофис М., Сафронов П. (ред.) (2015) Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (19401980-е). М.: Новое литературное обозрение.
8. Луцкий В.К. (1982) История астрономических общественных организаций в СССР. М.: Наука.
9. Мальцева В.А., Шабалин А.И. (2021) Не-обходной маневр, или Бум спроса на среднее профессиональное образование в России // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 10-42. doi:10.17323/1814-9545-2021-2-10-42
10. Муравьев С.Е., Скрытный В.И. (2017) Олимпиады школьников // Высшее образование в России. № 6. С. 126-130.
11. Пересецкий А.А., Давтян М.А. (2011) Эффективность ЕГЭ и олимпиад как инструмента отбора абитуриентов // Прикладная эконометрика. № 3. С. 41-56.
12. Пинская М.А., Хавенсон Т.Е., Косарецкий С.Г., Звягинцев Р.С., Михайлова А.М., Чиркина Т.А. (2018) Поверх барьеров: исследуем резильентные школы // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 198227. doi:10.17323/1814-9545-2018-2-198-227
13. Польдин О.В., Силаева В.А., Силаев А.М. (2014) Сравнение приема на образовательные программы в вузе по результатам олимпиад и баллов ЕГЭ // Прикладная эконометрика. № 4. С. 118-132.
14. Прахов И.А. (2015) Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ: семья и школа как сдерживающие факторы // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. С. 88-117. doi:10.17323/1814-9545-2015-1-88-117
15. Рощина Я.М. (2006) Чьи дети учатся в российских элитных вузах? // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. C. 347-369.
16. Соломин В.П., Махов С.И., Ильинский С.В. (2013) Некоторые подходы к разработке заданий заключительного этапа всероссийских олимпиад школьников // Universum: Вестник Герценовского университета. № 4. С. 130-138.
17. Страусс А., Корбин Дж. (2001) Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. М.: Эдиториал УРСС.
18. Хавенсон Т.Е., Чиркина Т.А. (2019) Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи // Журнал исследований социальной политики. Т. 17. № 4. С. 539-554. doi:10.17323/727-0634-2019-17-4-539-554
19. Черненко С.Е., Романенко К.Р. (2021а) Как становятся олимпиадника-ми: продвигающая сила школы. Часть 1 // Образовательная политика. № 3 (87). С. 88-98. doi:10.22394/2078-838X-2021-3-88-98
20. Черненко С.Е., Романенко К.Р. (2021б) Как становятся олимпиадника-ми: продвигающая сила школы. Часть 2 // Образовательная политика. № 4 (88). С. 80-89. doi:10.22394/2078-838X-2022-1-80-89
21. Чиркина Т.А., Гусейнова А.Г. (2021) Социальная дифференциация образовательных планов при поступлении в вузы. Мониторинг экономики образования № 12. М.: НИУ ВШЭ. doi:10.17323/978-5-7598-2596-8
22. Bol T., Witschge J., van de Werfhorst H.G.V., Dronkers J. (2014) Curricular Tracking and Central Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries // Social Forces. Vol. 92. No 4. P. 1545-1572. doi:10.1093/sf/sou003
23. Borman G.D., Hewes G.M., Overman L.T., Brown S. (2003) Comprehensive School Reform and Achievement: A Meta-Analysis // Review of Educational Research. Vol. 73. No 2. P. 125-230. doi:10.3102/00346543073002125
24. Boudon R. (1974) Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley & Sons.
References Alexandrov D., Tenisheva K., Savelyeva S. (2015) Mobil'nost' bez riskov: obrazo-vatel'nyy put' "v universitet cherez kolledzh" [No-Risk Mobility: Through College to University]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 3, pp. 66-91. doi:10.17323/1814-9545-2015-3-66-91
Bogdanov M., Мalik V. (2020) Kak sochetayutsya social'noe, territorial'noe i gen-dernoe neravenstva v obrazovatel'nyh traektoriyah molodezhi Rossii? [Social, Territorial and Gender Inequalities in Educational Trajectories of the Russian Youth]. The Monitoring of Public Opinion Economic & Social Changes, vol. 157, no 3, pp. 392-421.
Bol T., Witschge J., van de Werfhorst H.G.V., Dronkers J. (2014) Curricular Tracking and Central Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries. Social Forces, vol. 92, no 4, pp. 1545-1572. doi:10.1093/sf/sou003
Borman G.D., Hewes G.M., Overman L.T., Brown S. (2003) Comprehensive School Reform and Achievement: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, vol. 73, no 2, pp. 125-230. doi:10.3102/00346543073002125
Boudon R. (1974) Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley & Sons.
Boytsova O., Nosov D., Torop V. (2019) Spravedlivost' neravenstva, ili Kto i kak pobezhdaet na olimpiade po obshchestvoznaniyu [The Justice of Inequality, or Who Wins the Social Theory Olympiad and How]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 2, pp. 199-225. doi:10.17323/1814-9545-2019-2-199-225
Carnoy M., Larina G.S., Markina V.M. (eds) (2019) (Ne)obychnye shkoly: raznoobrazie i neravenstvo [(Non)regular Schools: Diversity and Inequality]. Moscow: HSE. Chernenko S.E., Romanenko K.R. (2021a) Kak stanovyatsya olimpiadnikami: prodvi-gayushchaya sila shkoly. Chast' 1. [How to Become Olympiad Winners: School Promoting Power. Part 1]. Educational Policy Magazine, no 3 (87), pp. 88-98. doi:10.22394/2078-838X-2021-3-88-98 Chernenko S.E., Romanenko K.R. (2021b) Kak stanovyatsya olimpiadnikami: prod-vigayushchaya sila shkoly. Chast' 2. [How to Become Olympiad Winners: School Promoting Power. Part 2]. Educational Policy Magazine, no 4 (88), pp. 80-89. doi:10.22394/2078-838X-2022-1-80-89 Chirkina T.A., Gusejnova A.G. (2021) Sotsial'naya differentsiatsiya obrazovatel'nykh planov pri postuplenii v vuzy. Monitoring ekonomiki obrazovaniya no 12 [Social Differentiation of Educational Plans for Admission to Universities. Monitoring of Education Markets and Organizations no 12]. Moscow: HSE. doi:10.17323/978-5-7598-2596-8 Gordeeva T.O., Osin E.N., Kuzmenko N.E., Leontiev D.A., Ryzhova O.N. (2011) Ef-fektivnost' olimpiadnoy sistemy nabora abiturientov v vuzy (na primere kh-imicheskikh vuzov) [The Effectiveness of the Olympiad System for Recruiting Applicants to Universities (on the Example of Chemical Universities)]. Rossi-iskii khimicheskiizhurnal/Russian Chemistry Journal, vol. 55, no 5-6, pp. 68-76. Khavenson T., Chirkina T. (2019) Obrazovatel'ny vybor uchashchikhsya posle 9-go i 11-go klassov: sravnenie pervichnykh i vtorichnykh effektov sotsial'no-eko-nomicheskogo polozheniya sem'i [Student Educational Choice after the 9th and 11th Grades: Comparing the Primary and Secondary Effects of Family Socioeconomic Status]. The Journal of Social Policy Studies, vol. 17, no 4, pp. 539554. doi:10.17323/727-0634-2019-17-4-539-554 Kukulin I., Mayofis M., Safronov P. (eds) (2019) Ostrova utopii: pedagogicheskoe i sotsial'noe proektirovanie poslevoennoy shkoly (1940-1980-e) [Islands of Utopia: Pedagogical and Social Design of the Post-War School (1940s-1980s)]. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie. Lutskiy V.K. (1982) Istoriya astronomicheskikh obshchestvennykh organizatsiy v SSSR [History of Astronomical Public Organizations in the USSR]. Moscow: Nauka. Maltseva V.A., Shabalin A.I. (2021) Ne-obkhodnoy manevr, ili Bum sprosa na sred-nee professional'noe obrazovanie v Rossii [The Non-Bypass Trajectory, or The Boom in Demand for TVET in Russia]. Voprosy obrazovaniya /Educational Studies Moscow, no 2, pp. 10-42. doi:10.17323/1814-9545-2021-2-10-42 Muraviev S.E., Skrytnyi V.I. (2017) Olimpiady shkol'nikov [MEPHI's Olympiads for Schoolchildren]. Vysshee obrazovanie v Rossii / Higher Education in Russia, no 6, pp. 126-130.
Peresetsky A.A, Davtian M.A. (2011) Effektivnost' EGE i olimpiad kak instrumenta otbora abiturientov [Russian USE and Olympiads as Instruments for University Admission Selection]. Applied Econometrics, no 3, pp. 41-56. Pinskaya M., Khavenson T., Kosaretsky S., Zvyagintsev R., Mikhailova A., Chirkina T. (2018) Poverkh bar'erov: issleduem rezil'entnye shkoly [Above Barriers: A Survey of Resilient Schools]. Voprosy obrazovaniya /Educational Studies Moscow, no 2, pp. 198-227. doi:10.17323/1814-9545-2018-2-198-227 Poldin O.V., Silaeva V.A., Silaev A.M. (2014) Sravnenie priyoma na obrazovatel'nye programmy v vuze po rezul'tatam olimpiad i ballov EGE [Comparing Quality of Admission to Universities by the Results of Olympiads and Unified State Exams Scors]. Applied Econometrics, no 4, pp. 118-132. Prakhov I. (2015) Bar'ery dostupa k kachestvennomu vysshemu obrazovaniyu v us-loviyakh EGE: sem'ya i shkola kak sderzhivayushchie faktory [Barriers Limiting Access to Quality Higher Education in the Context of the USE: Family and
School as Constraining Factors.]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 1, pp. 88-117. doi:10.17323/1814-9545-2015-1-88-117
Roshchina Y. (2006) Ch'i deti uchatsya v rossiyskikh elitnykh vuzakh? [Whose Children Study in Elite Russian Colleges?]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 1, pp. 347-369.
Solomin V.P., Makhov S.I., Il'insky S.V. (2013) Nekotorye podkhody k razrabotke zadaniy zaklyuchitel'nogo etapa vserossiyskikh olimpiad shkol'nikov [Some Approaches to the Development of Tasks for the Final Stage of the All-Russian School Olympiads]. UNIVERSUM: Bulletin of the Herzen University, no 4, pp. 130-138.
Strauss A., Corbin J. (2001) Osnovy kachestvennogo issledovaniya: obosnovannaya teoriya, protsedury i tekhniki [Basics of Qualitative Research: Grounded Theory, Procedures and Techniques]. Moscow: Editorial URSS.
Yekimova N.A. (2014) Otsenka effektivnosti shkol'nogo obrazovaniya na osnove dannykh obshcherossiyskikh olimpiad [Evaluating the Effectiveness of School-Based Data Nationwide Competition]. Economics of Education, no 1, pp. 33-47.
