Образовательный диалог как условие развития субъекта образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Степанов П. А. Образовательный диалог как условие развития субъекта образования / П. А. Степанов, О. П. Сухаринова // Научный диалог. — 2016. — № 3 (51). — С. 341—353.

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и I к I С н' s

PERKXMCALS DIRECIORV.-

УДК 371.315

Образовательный диалог

как условие развития субъекта образования

© Степанов Петр Акимович (2016), доктор педагогических наук, профессор кафедры «Машиноведение» автодорожного факультета, ФГАОУ «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова» (Республика Саха (Якутия), Россия), piter-step@mail.ru. © Сухаринова Ольга Петровна (2016), заместитель директора по учебно-методической работе, муниципальное общеобразовательное учреждение «Якутская городская национальная гимназия» (Якутск, Республика Саха (Якутия), Россия), suharinovaolga@mail.ru.

Рассматривается проблема организации образовательного диалога между учителем и учеником как субъектами образовательной деятельности в условиях внедрения новой парадигмы образования. Уделяется внимание значимости систем-но-деятельностного подхода для решения актуальных задач образования в России при реализации федеральных государственных образовательных стандартов. Представлены результаты сопоставительного анализа закрытого и открытого образовательного пространства. Поднимается вопрос о необходимости рефлексии педагога при построении своей педагогической деятельности. Подчеркивается важность учета педагогом индивидуальных, возрастных запросов учеников. Особое внимание уделяется проблеме внешней и внутренней мотивации учеников как условию построения учебной деятельности. Новизна исследования видится в том, что раскрыта проблема становления субъект-субъектных отношений как основы образовательного диалога, в котором ученикам дается возможность организовать самостоятельный исследовательский поиск нового знания. Актуальность исследования обусловлена переменами, происходящими в образовательной системе, переходом от традиционной парадигмы образования к деятельности в условиях открытого образовательного пространства. Предлагается сравнительный анализ построения урока в условиях закрытого и открытого образовательных пространств. Утверждается важность межпредметных связей для формирования личности, способной к самостоятельному планированию траектории своего развития.

Ключевые слова: образовательный диалог; образовательное пространство; субъект; внешняя мотивация; внутренняя мотивация; внутренняя потребность.

1. Введение

Когда учитель является единственным носителем знания, информации и единственным субъектом деятельности на уроке, обучающимся

остается быть только объектами закрытого образовательного пространства. В традиционной парадигме образования конечным результатом становится только качество выполнения того или иного теста, состоящего из заданий, предлагающих, как правило, выбор одного или нескольких ответов из уже заданных и односторонне проверяющих знание материала. Закономерно возникает ряд вопросов: достаточно ли ученику быть только исполнителем, объектом и действовать согласно только тем целям и задачам, которые были поставлены другим человеком; достаточно ли учителю быть только исполнителем, передавать готовые знания, пересказывая готовый материал, быть единственным голосом в классе; достаточно ли данного уровня освоения знаний для человека в современном быстро меняющемся мире?

Сегодня в обществе существует заказ на другую образовательную парадигму, на открытое образовательное пространство, на полноценный диалог между всеми субъектами образования. Именно открытость является качественной характеристикой современного образования. Как известно, качественное образование предполагает активную деятельность человека, направленную на самообразование. Каждый субъект образования должен выдвинуть свои гипотезы, сделать свои открытия и привести самостоятельно найденные доказательства. Знания, добытые своими усилиями, долговечны, ценны для каждого. Казалось бы, это очевидно, и уже несколько лет активно обсуждается переход к новой парадигме образования с учетом системно-деятельностного подхода, доказывается необходимость для учащихся овладевать универсальными учебными действиями, важность умения учиться, извлекать любую нужную информацию, однако, как показывает практика, в настоящее время такого перехода не случилось.

Мы считаем, что образовательное пространство — это место встречи участников диалога, в педагогической терминологии, субъектов деятельности. Осознание необходимости предоставления (системой образования) и получения (учащимся) качественного образования обусловливает необходимость построения образовательного пространства с учетом ведущей роли образовательного диалога, предполагающего активное участие всех субъектов образовательной деятельности.

В открытом образовательном пространстве образовательный заказ исходит не только от государства, но и от самого участника диалога — от учащегося. «Исторически в процессе образования всегда выделяются две составляющие целей образования: заказ государства, то есть установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыс-

лением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека в нем проживающего, и частный (внутренний) заказ, то есть осмысленный ответ самого человека (ученика и его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги для своих детей) на вопрос: «Чему и зачем я намерен учиться?» [Профессия ..., 2012, с. 69].

К сожалению, вторая составляющая, индивидуальный, субъектный заказ, до сих пор остается не до конца описанной и реализованной, хотя ее разработка началась еще в прошлом веке. Известно, что только внешняя мотивация к учебе, заданная извне взрослыми, не может раскрыть всего потенциала ребенка. Его учат только тому, что взрослые считают важным и нужным, без учета его собственных желаний и потребностей. Однако в условиях жизнедеятельности человека в современном мире совершенно очевидно, что важно помнить о сознательно принятом намерении и непосредственном желании ребенка [Божович, 2008].

2. Образовательное пространство в свете реализации Федерального государственного образовательного стандарта

Государство дает заказ на построение такого образовательного пространства, которое действует как системный процесс и создает условия для качественного развития личности. Методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта (далее — ФГОС) является системно-деятельностный подход. Системность образования ставит перед педагогом задачу планировать и строить образовательную деятельность с учетом возрастных особенностей учащихся, логики и зоны их ближайшего развития: «Все основные характеристики развивающего образования — его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации — взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система ...» [Воронцов и др., 2004, с. 14].

Перед учителями стоит новая педагогическая задача реализации ФГОС, важнейшего ориентира инновационного развития современной школы, с учетом возрастных и образовательных способностей и потребностей обучающихся. Продуктом системной работы всей образовательной деятельности являются индивидуальные результаты развития личности, приобретенные ею знания, умения, навыки и сформированные компетен-

ции, необходимые для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования.

Полноценная реализация всех требований и возможностей стандарта дает возможность педагогам и учащимся для «развития личности в системе образования <...> через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться» [Формирование ..., 2011, с. 3].

3. Роль образовательного диалога в учебной деятельности

Для оптимальной реализации требований ФГОС необходима смена представлений об основных функциях участников учебного процесса — учителя и ученика. Если раньше учитель выступал как информатор, который давал ученикам готовые знания и получал от них в ответ пересказ его же суждений, то в настоящее время перед учителем стоит совсем другая задача. В новой парадигме образования основной, на наш взгляд, задачей учителя является создание ситуации выхода ученика на самостоятельно разрабатываемый проект, что предполагает создание учителем условий для рождения внутренней мотивации и внутренней потребности ученика, которые возможны прежде всего при условии продуктивного диалога между субъектами образовательного процесса.

В то же время очевидно, что для результативной педагогической деятельности необходима рефлексия самого учителя: ему необходимо определить свою роль в педагогической деятельности, пересмотреть свою педагогическую практику, увидеть предмет своей работы и понять основания своего педагогического действия, оценить результаты своего педагогического труда в аспекте диалогичности образовательного процесса. В связи с этим А. Б. Воронцов и Е. В. Чудинова предлагают следующее: «чтобы разумно и произвольно строить педагогическое действие, учителю необходимо совершить ряд предварительных шагов:

— отличить себя от учеников, свои действия от действий детей;

— переосмыслить и понять свою сложившуюся практику планирования и реализации обучения;

— научиться видеть предмет своей работы: развивающееся детское действие; понимать основания своего педагогического действия;

— оценивать результат своего педагогического действия» [Воронцов и др., 2004, с. 6].

Образовательный диалог считается состоявшимся, если складывается ситуация перехода из объектности в субъектность, выход учащегося из процесса присвоения готового знания в процесс открытия своего нового знания, предполагающего стремление к исследовательской деятельности. Главная задача учителя — увлечь, не помешать, не забегать вперед, не решать проблемы за ученика, а организовывать для него самостоятельный поиск нового знания, поощрять исследовательскую рефлексию ученика, стимулировать потребность в самообразовании.

С нашей точки зрения, организация образовательного диалога, приобщение учащихся к самостоятельной деятельности начинается на мо-тивационно-побудительном этапе. Именно на этом этапе в условиях открытого образовательного пространства у учащегося зарождается потребность в нахождении нового знания. Для обоснования важности и результативности организации субъект-субъектного диалога сравним построение образовательного пространства закрытого и открытого типов.

Сначала рассмотрим логику построения образовательной деятельности в традиционной парадигме образования (рис. 1).

При реализации традиционной парадигмы образования уроки открытия нового знания строятся в закрытом образовательном пространстве. Отношения между участниками учебного процесса субъект-объектные, где субъектом выступает только учитель как носитель знания, а объектом становится ученик. При построении урока открытия нового знания учителем сразу, в начале занятия, сообщается тема и ставится цель или предлагается задание, решение которого лежит на поверхности и, соответственно, не требует серьезного обдумывания. Форма организации деятельности при таком подходе в основном фронтальная. Урок выстраивается по заранее

Рис. 1. Логика построения деятельности по традиционной парадигме образования* (*разработка автора статьи)

запланированной траектории, где центральное место занимает знание как результат. Логика, структура, содержание урока зависят только от учителя как субъекта деятельности. Условие, созданное учителем при закрытом образовательном пространстве, предполагает заранее запланированные действия обучающихся. Поскольку учащиеся являются только исполнителями, они действуют по образцу, следуя по задуманному учителем маршруту, и в таком случае являются объектом деятельности. В основе работы находится правило, которое просто заучивается и подставляется в заранее задуманные упражнения. При этом цель, заданная извне учителем, может быть принята или не принята обучающимися. Если цель учителя принята, то мотивация, созданная внешним фактором, носит краткосрочный характер, который не может пробудить внутренние субъектные потребности обучающихся. Задание учителя не трансформируется в задачу обучающегося, а просто выполняется.

При таком субъект-объектном отношении не могут полностью развиться потребностно-мотивационные, рефлексивные навыки учащихся. К сожалению, не рождается личный интерес ученика к нахождению нового знания, не формируется отношение к себе как к субъекту деятельности. При организации деятельности учащихся только в закрытом образовательном пространстве развивается формальное отношение к обучению, поскольку, как показывает опыт, между учителем и учеником не происходит диалога, стимулирующего самостоятельное нахождение последним нового знания, и, соответственно, у учащегося не формируется потребность в самообразовании.

Рассмотрим другую логику построения деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Логика выхода на образовательный диалог субъектов деятельности (Де)* (*разработка автора статьи)

При построении деятельности в открытом образовательном пространстве урок поиска нового знания является условием для развития творческого потенциала обучающегося. На рисунке 2 показана возможная логика перехода к общению с учеником как с полноценным участником диалога. Главными условиями создания мотивации учеников к поиску нового знания являются возможность рефлексии в учебной ситуации, необходимость постановки вопросов, позволяющих самостоятельно находить выход из возможного тупика при решении поставленных задач. Именно самостоятельно поставленный вопрос ученика дает толчок к поиску его собственных ответов, нахождению способов разрешения разногласий и противоречий в учебной деятельности. В центре учебной ситуации стоит не правило, нуждающееся в заучивании, а поиск способа действия, проектирование, предположение, поиск, гипотеза, планирование, рефлексия, доказательство и т. д., то есть активная деятельность учащегося как субъекта, для которого эта деятельность имеет смысл, если он вкладывает в преобразование задания в исследовательскую задачу личностный смысл. По этому поводу Л. И. Божович пишет: «Развитие "внутренних побудителей", внутренней активности школьника, направленных на формирование собственной личности, способной преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Процесс становления личности ребенка, подростка, юноши чрезвычайно сложен, и суть его в том, чтобы пробудить внутренние силы развития. Решение этой задачи требует постоянного, систематического участия педагога в процессе воспитания не только в качестве "информатора", но и (прежде всего) как личности» [Божович, 2008, с. 31].

Пробуждение внутренних сил для развития ученика обусловливает пересмотр структуры урока, работы с новым материалом, построения поля деятельности, системы деятельности. Доминантой построения образовательного диалога является не отдельный учебный предмет, а учебная ситуация, созданная с учетом возрастных особенностей и запросов учащихся, предполагающая, что организация учебных предметов учитывает эти запросы. Одно из важных условий реализации образовательного диалога — межпредметные связи, позволяющие получать не изолированные знания в рамках одного учебного предмета, а комплексное представление о мире, способствующее формированию всесторонне развитой личности, умеющей выстраивать свою образовательную траекторию, ставить задачи для осуществления самообразования, действовать в нестандартных ситуациях и т. д.

Ниже представлена организация урока открытия нового знания в условиях закрытого и открытого образовательных пространств (табл. 1).

Таблица 1

Построение урока открытия нового знания в закрытом и открытом образовательных пространствах

Закрытое образовательное пространство Открытое образовательное пространство

Деятельность учителя Деятельность обучающихся Деятельность учителя Деятельность обучающихся

Организационный этап. Форма работы — фронтальная Организационный этап. Форма работы — фронтальная

Приветствует обучающихся. Проверяет готовность обучающихся, их настрой на работу. Приветствуют учителя. Проверяют свою готовность к уроку Приветствует обучающихся. Проверяет готовность обучающихся, их настрой на работу. Приветствуют учителя. Проверяют свою готовность к уроку

Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. Форма работы — фронтальная Ситуация — тупика, разрыва. Условие с «ловушкой». Форма работы по выбору обучающихся: групповая, в парах, индивидуальная

Организует работу обучающихся по выходу на тему урока. Предлагает условие с логическим продолжением. Вместе с обучающимися формулируют тему, цель и задачи урока. Дописывают, подставляют, продолжают начатое учителем (формулу, предложение, словосочетание и т. д.). Вместе с учителем формулируют тему, цель и задачи урока. Предлагает обучающимся решить одно задание, которое вызывает затруднение, заводит в тупик, создает разрыв знаний обучающихся, но с рефлексией содержания. Предполагают. Решают. Рассуждают. Обсуждают. Пробуют сделать работу путем уже освоенных способов действия. Разрыв, тупик способа действия.

Актуализация знаний. Форма работы — фронтальная, иногда парная Выход на вопрос. Планирование деятельности Форма работы групповая, парная или фронтальная

Подводит обучающихся к правилу. Вместе с обучающимися озвучивают способ действия. Вместе с учителем читают правило, подставляют в образцы, шаблоны, действуют по образцу, озвучивают алгоритм действий. Фиксация вопросов, предположений. Создает ситуацию рефлексии деятельности обучающихся. Озвучивают свой вопрос. Предлагают свои гипотезы. Обсуждают варианты, найденные доказательства.

Продолжение табл.1

Закрытое образовательное пространство Открытое образовательное пространство

Деятельность учителя Деятельность обучающихся Деятельность учителя Деятельность обучающихся

Первичное усвоение новых знаний. Пробы возможных путей решения

Проверка первичного понимания способа действия. Объясняют новое правило, объясняют новый алгоритм действий. Создает ситуацию оценки разных взглядов. Создает ситуацию рефлексии деятельности обучающихся. Пробуют возможные пути решения. Вычленяют знание / незнание.

Первичная проверка понимания Проверка предположений на способ действия

Организует работу групп по прогова-риванию нового правила. По очереди в группах объясняют работу нового правила. Создает ситуации проверки предположений, предлагает для проверки другое условие. Анализируют. Сравнивают. Пробуют. Доказывают. Обсуждают.

Первичное закрепление Рефлексия деятельности

Проводит инструктаж обучающихся по выполнению упражнения, решению задачи Проводит фронтальную взаимопроверку. Самостоятельная работа, фронтальная взаимопроверка по шаблону, заранее известным ключам. Создает ситуацию взаимопроверки своих гипотез. Ситуация синергии. Первичная рефлексия всей деятельности, фиксирование результатов. Сравнивают свое первое предположение с новым предположением. Вместе фиксируют результаты деятельности.

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению Проверка по эталону. Озвучивание правила

Объясняет домашнее задание, алгоритм выполнения. Слушают, запоминают, задают вопросы, если что-то непонятно, уточняют. Создает ситуацию проверки по эталону. Рефлексия деятельности. Сравнивают свои решения с эталоном (учебником, правилом).

Окончание табл.1

Закрытое образовательное пространство Открытое образовательное пространство

Деятельность учителя Деятельность обучающихся Деятельность учителя Деятельность обучающихся

Рефлексия (подведение итогов занятия) Закрепление нового знания

Использует заранее известный шаблон. Организует сопоставление поставленных задач с достигнутым результатом, фиксирование нового знания. Иногда постановка следующей цели. По шаблону проговаривают новые знания, высказывают свое отношение к уроку, благодарят за урок. Предлагает обучающимся задания для закрепления, фиксирования нового способа действия. Вычленение окончательного алгоритма, способа действия. Решение примеров для фиксирования нового способа действия.

Рефлексия «знания/незнания»

Создает ситуацию рефлексии деятельности. Осуществляют индивидуальную работу по рефлексии своей деятельности по принципу «знания / незнания», «освоил / еще не освоил».

Домашнее задание

Предлагает обсуждение домашнего задания исходя из предыдущего этапа. Участвуют в обсуждении домашнего задания.

Планирование следующего шага

4. Выводы

Таким образом, построение поля образовательной деятельности в форме образовательного диалога между учителем и учеником как субъектами данного процесса подразумевает пересмотр ценностей традиционной парадигмы образования и переход к деятельности в условиях открытого образовательного пространства, предполагающего, что знание добывается учеником самостоятельно, а задача учителя создать такую учебную ситуацию, в которой ученик сможет реализовать свои способности и потребности, и, главное, у него появится мотивация к самостоятельному исследовательскому поиску. Мы полностью согласны с мнением Л. И. Божович: «Успех воспитания не может быть достигнут путем прямолинейного воздействия, "давления" на ребенка. Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию» [Божович, 2008, с. 28].

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — Санкт-Петербург : Питер, 2008. — 400 с.

2. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании : проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. — Москва : Логос, 2009. — 336 с.

3. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. — Москва : Рассказовъ, 2002. — 303 с.

4. Воронцов А. Б. Учебная деятельность : введение в систему Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. — Москва : Рассказовъ, 2004. — 304 с.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь : сборник / Л. С. Выготский. — Москва : Аст Москва, 2008. — 668 с.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; ред. В. В. Давыдов. — Москва : Астрель, 2010. — 671 с.

7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — Москва : Интор, 1996. — 544 с.

8. Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе / В. Б. Лебединцев, Н. М. Горленко, О. В. Запятая, Г В. Клепец. — Москва : Сентябрь, 2013. — 240 с.

9. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности : ранние работы / А. Н. Леонтьев ; ред. А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколова. — Москва : Смысл, 2003. — 439 с.

10. Мильруд Р. П. Универсальные учебные действия как сверхзадача обучения / Р. П. Мильруд // Научный диалог. — 2016. — № 1 (49). — С. 272—284.

11. Профессия «тьютор» / Т. М. Ковалева, Е. И. Кобыща, С. Ю. Попова (Смо-лик), А. А. Теров, М. Ю. Чередилина. — Москва : СФК-офис, 2012. — 246 с.

12. Управление введением ФГОС основного общего образования / О. Б. Дауто-ва, О. Н. Крылова, Г. О. Матина, Е. А. Пивчук. — Санкт-Петербург : Каро, 2014. — 160 с.

13. Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. — 2-е изд. — Москва : Просвещение, 2011. — 159 с.

14. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск : Пеленг, 1994. — 268 с.

Educational Dialog

as Condition of Educational Subject Development

© Stepanov Petr Akimovich (2016), Doctor of Education, professor, "Engineering Science" Department, Faculty of Road Construction, M. K. Ammosov North-Eastern Federal University (Sakha (Yakutia) Republic, Russia), piter-step@mail.ru.

© Sukharinova Olga Petrovna (2016), Deputy-Head Teacher on Learning Support, Yakut City National Gymnasium (Yakutsk, Sakha (Yakutia) Republic, Russia), suharinovaolga@ mail.ru.

The problem of organization of educational dialogue between teacher and student as subjects of educational activity in the conditions of the new educational paradigm introduction is considered. The attention is paid to the systemic-activity approach to solving the actual problems of education in Russia during the implementation of federal state educational standards. The results of comparative analysis of closed and open educational space are presented. The question is raised about the necessity of teacher's reflexion in constructing their teaching. The importance is emphasised of taking into account the pupils' individual age requirements by the teacher. Special attention is paid to the problem of external and internal motivation of pupils as a condition of building training activities. The novelty of the research is seen in the revealing of the problem of formation the subject-to-subject relations as the basis of educational dialogue, in which the students are given the opportunity to organize independent search for new knowledge. The relevance of the study is determined by the changes in the educational system, the transition from traditional education paradigm to the activities in the open educational space. The comparative analysis of the lesson construction in terms of closed / open educational spaces is given. The importance of interdisciplinary connections for the formation of personality, capable of self-planning the trajectory of its development, is stated.

Key words: educational dialogue; educational environment; subject; external motivation; internal motivation; internal need.

References

Asmolov, A. G., Burmenskaya, G. V., Volodarskaya, I. A., Karabanova, O. A., Salmina, N. G., Molchanov, S. V. 2011. Formirovaniye universalnykh uchebnykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deystviya k mysli. Sistema zadaniy: posobiye dlya uchitelya. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).

Bozhovich, L. I. 2008. Lichnost' i ee formirovaniye v detskom vozraste. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

Dautova, O. B., Krylova, O. N., Matina, G. O., Pivchuk, E. A. 2014. Upravleniye vve-deniyem FGOS osnovnogo obshchego obrazovaniya. Sankt-Peterburg: Karo. (In Russ.).

Davydov, V. V. 1996. Teoriya razvivayushchego obucheniya. Moskva: Intor. (In Russ.).

Kovaleva, T. M., Kobyshcha, E. I., Popova (Smolik), S. Yu., Terov, A. A., Cheredili-na, M. Yu. 2012. Professiya «tyutor». Moskva: SFK-ofis. (In Russ.).

Lebedintsev, V. B., Gorlenko, N. M, Zapyataya, O. V., Klepets, G. V. 2013. Individu-alnyye marshruty i programmy kak osnova obucheniya v shkole. Moskva: Sentyabr'. (In Russ.).

Leontyev, A. N., Leontyev, A. A., Leontyeva, D. A., Sokolova, E. E. (eds.) 2003. Stanov-leniyepsikhologii deyatelnosti: ranniye raboty. Moskva: Smysl. (In Russ.).

Milrud, R. P. 2016. Universalnyye uchebnyye deystviya kak sverkhzadacha obucheniya. Nauchnyy dialog, 1 (49): 272—284. (In Russ.).

Tsukerman, G. A. 1994. Vidy obshcheniya v obuchenii. Tomsk: Peleng. (In Russ.).

Verbitskiy, A. A., Larionova, O. G. 2009. Lichnostnyy i kompetentnostnyy podkhody v obrazovanii: problemy integratsii. Moskva: Logos. (In Russ.).

Vorontsov A. B. 2002. Pedagogicheskaya tekhnologiya kontrolya i otsenki uchebnoy deyatelnosti (sistema D. B. Elkonina — V. V. Davydova). Moskva: Rasskazovt. (In Russ.).

Vorontsov, A. B., Chudinova, E. V. 2004. Uchebnaya deyatelnost': vvedeniye v sistemu D. B. Elkonina — V. V. Davydova. Moskva: Rasskazovt. (In Russ.).

Vygotskiy, L. S. 2008. Myshleniye i rech': sbornik. Moskva: Ast Moskva. 668. (In Russ.).

Vygotskiy, L. S., Davydov, V. V. (eds.). 2010. Pedagogicheskayapsikhologiya. Moskva: Astrel. (In Russ.).