Образовательные технологии в системах высшего профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМАХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*

Н.П. Макаркин, ректор МГУ им. Н.П. Огарева, профессор,

О.Б. Томилин, зав. кафедрой физической химии МГУ им. Н.П. Огарева, доцент, К.М. Романов, профессор кафедры психологии МГУ им. Н.П. Огарева, И.М. Фадеева, докторант кафедры социологии МГУ им. Н.П. Огарева, доцент

Модернизация системы российского образования, направленная на обеспечение современного качества подготовки, включает в себя наряду с другими организационные и содержательные компоненты. Одной из доминант организационной компоненты является распространение интеграционных процессов в среде образовательных учреждений различных уровней для обеспечения единого образовательного пространства. Конкретными формами реализации этой тенденции выступают учебные округа, учебные комплексы и другие объединения, в рамках которых образовательные учреждения различных уровней устанавливают отношения соподчиненности в содержательной и иных видах своей деятельности. Эффективность работы таких объединений определяется рядом факторов, роль и значение которых требуют самостоятельного изучения.

Обратимся к исследованию самого понятия «интеграция образования». Если рассматривать интеграцию образования как создание единого образовательного пространства, то эффективность такого процесса должна обеспечиваться структурированием образовательных единиц, необходимым для их эффективного соподчинения и функционирования. Естественно возникает проблема обоснованного структурирования, т.е. объективного, универсального, не подверженного временной конъюнктуре. Мы полагаем, что таким основанием для выделения структурных образовательных единиц являются потенциальные интеллектуаль-

ные возможности личности обучаемого. Собственно говоря, согласно этому положению — в его преломлении через один из фундаментальных принципов педагогики «обучение должно быть посильным» — в образовательной вертикали издавна выделяются уровни, реализующиеся в соответствующих образовательных структурах: начальное образование — неполное среднее образование — полное среднее образование —

высшее образование.

¥

Насильственное добавление к одно-

_ _ I )

му из уровней требования «обязательное» означает автоматическое поглощение нижележащих образовательных уровней вышележащими, нарушение гармонии между потенциальными интеллектуальными возможностями личности обучаемого и образовательными требованиями уровня. Неизбежным следствием таких решений является снижение качества образовательной и профессиональной подготовки. История функционирования мировых образовательных систем предоставляет множество примеров, подтверждающих сделанный вывод. Одним из них может служить существенное расширение высшего образования в постиндустриальных странах, произошедшее за цоследние 20—30 лет. По заключению независимых экспертов, оно привело к снижению качества подготовки, что трактуется как объективная закономерность в сфере образовательной деятельности.

Таким образом, интеграция требует в первую очередь анализа соответствия

* Работа выполнена при поддержке Центра грантов по фундаментальным исследованиям в области педагогики Министерства образования РФ (проект ГОО - 2.1-155).

О Н.П. Макаркин, О.Б. Томилин, К.М. Романов, И.М. Фадеева, 2002

$88888888888888 ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

системы сложившихся образовательных учебных заведении (гимназии, лицеи) на

уровней шкале интеллектуального потенциала личности. Разумеется, шкала интеллектуального потенциала личности не имеет строгих количественных параметров, можно говорить только об условных, но тем не менее объективно существую-

ф

щих границах.

Другим основанием для структурирования образовательных единиц является что содержание образовательного уров-изменение информационной среды про- ня задается целями подготовки. Как пра-фессиональной деятельности личности.

Современный уровень научно-технического прогресса предполагает достаточно быстрое «устаревание» знаний, особен-

уровне полного среднего ооразования, бакалавриата и магистратуры на уровне высшего профессионального образования.

Выделение в высшем профессиональном образовании двух образовательных уровней — бакалавриата и магистратуры — ставит задачу определения их содержательного наполнения. Естественно,

вило, цели представляют сооои рамочное определение требований к знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать специалист той или иной квали-

но узкоспециальных. В западной высшей фикации. Создание таких требований в

школе существует понятие «период по- виде образовательных стандартов пред-лураспада компетентности» специалиста. Так обозначается время, прошедшее с момента окончания высшего учебного

заведения, за которое полученная профессиональная компетентность умень-

ставляет собой крупную научно-методи-ческую проблему, которая осознается мировой высшей школой.

Вопрос о том, обеспечивает ли реализация образовательных стандартов не-

шилась в два раза. Исследования этой обходимое реальное потребительское

США, качество подготовки, должен быть рассмотрен самостоятельно. Потребительское качество любого товара, в том числе и образования, определяется его функциональными свойствами. Отсюда качество профессиональной подготовки в значительной степени определяется не

выявили тенденцию к ее снижению. Для выпускников-инженеров 1940 г. данный период составил 12 лет, 1960 г. — 8—10, 1970 г. — 5, 2000 г. — менее 5 лет. Вполне естественно, что продолжительность образовательного уровня должна сопря-

гаться с «периодом полураспада компе- статической суммой теоретических зна-

тентности» специалиста определенной квалификации. Участники Болонского процесса предлагают за оптимальную продолжительность первой образова-

нии, отдельных практических умении и навыков, а подготовленностью специалиста к самостоятельному их применению в решении конкретных профессиональ-тельной ступени высшего образования ных задач. Исходя из этого можно пред-

(бакалавриат) принять три года, а второй (магистратура) — два года.

функциональные

проф

И наконец, еще одним объективным образования. Специалист, имеющий пер-

основанием для выделения образователь- вый образовательный уровень подготов-

ных уровней является достаточность об- ки (бакалавр), представляет собой в ос-

щеобразовательной и профессиональной новном исполнителя в решении профес-

подготовки, обеспечивающая квалифика- сиональных задач; специалист, имеющий

Цию, широко востребованную на рынке второй образовательный уровень подго-

Л х

труда.

функционирования

формулировать

профессиональные задачи, предлагать

водит к парадоксальному результату теграция требует разделения традиционных образовательных уровней и, соответ-

оформле

при- пути их решения и участвовать в их реа-

лизации.

Предлагаемая формулировка целей образовательных уровней в высшем профессиональном образовании

ния. Примером реализации этой тенденции дает не менее значимую проблему

служит создание инновационных средних создания технологий, обеспечивающих

достижение этих целей на каждом из образовательных уровней, а также средств надежного контроля выходного качества.

Казалось бы, существует простое решение проблемы: образовательные технологии должны обеспечивать овладение квалификационными знаниями, умениями и навыками. Однако это простое решение на самом деле не более чем декларация: если для проверки знаний вполне применима такая аттестационная форма, как экзамен, то проверка умений и навыков в значительной степени остается вне поля аттестационного контроля. А именно умения и навыки как готовность самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, главным образом и определяют потребительское качество подготовки на конкретном образовательном уровне. В данном контексте умения и навыки — это в большей степени практическое владение знаниями, чем владение практическими действиями и операциями. Следует сказать, что способность специалиста к поиску новой информации является всего лишь дополнительным инструментом при самостоятельном решении профессиональных задач. Можно также отметить, что обсуждаемая проблема образовательных технологий непосредственно связана с переходом к концепции «управления качеством образования» в рамках Болонского процесса.

Исследования понятия «качество образования» (см.: Томилин О.Б., Романов К.М., Демкина С.И. Оптимизация качества высшего химического образования // Преподаватель (Информационноаналитическое издание Совета по педагогическому образованию Министерства образования РФ). 1998. Вып. 5(7). С. 24— 26; Макаркин Н.П., Томилин О.Б., Романов К.М., Живечкова Л.А., Демкина С.И. Инновационные подходы в образовательной деятельности университета. Саранск, 1999) показали возможность его определения в виде универсального показателя, не связанного с характеристиками содержания той или иной специальности. Под качеством подготовки будем понимать уровень сформированное™ ус-

тойчивого навыка выполнения совокупности мыслительных операций на материале конкретного знания. Именно этот уровень профессиональной подготовки позволяет самостоятельно формулировать профессиональные задачи и предлагать пути их решения.

Мыслительные операции представляют собой приемы мысленного преобразования объекта (материального и нематериального) в многообразии его свойств и связей с окружающим миром. Именно из их выполнения складывается технология самого процесса мышления. Педагогическая психология выделяет следующие основные мыслительные операции познавательной деятельности человека: конкретизации, анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Приведем определение названных операций. Конкретизация — это мысленный переход от общих свойств или закономерностей объекта к частным (конкретным) формам их проявления. Анализ есть мысленное выделение в объекте составных частей, элементов, свойств, функций и т.п. Синтез — операция, обратная анализу и предполагающая мысленное объединение составных частей, элементов, свойств, функций и т.п., составление целостного представления о предмете или явлении. Сравнение — это мысленное сопоставление двух или нескольких объектов по какому-либо основанию и выявление в них свойств и отличий. Классификация — мысленная группировка по какому-либо основанию некоторого множества объектов: предметов, явлений, свойств, функций и т.п. Обобщение — выделение общих свойств некоторого множества конкретных объектов.

Естественно, вышеперечисленные операции не реализуются в «чистом» виде, в то же время можно сформулировать задачи, при решении которых вклад тех или иных мыслительных операций является доминирующим. Как правило, учебно-методическая литература, используемая для практического овладения знаниями, содержит учебные задания, направленные в основном на выполнение только операции конкретизации. Это

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

свидетельствует о сложившемся стереотипе преподавательской деятельности, который можно определить как «натаскивание».

Реализация отмеченных выше целей первого образовательного уровня, безусловно, требует сформированности устойчивых навыков выполнения операции конкретизации на материале того или

достижение целей второго уровня высшего профессионального образования? Прежде чем дать ответ на этот вопрос, проанализируем типы заданий, решение которых соответствует целям второго уровня. Безотносительно к областям конкретного знания эти задания представляют собой задачи с неполными условия-

иного знания, однако этим не исчерпы- ми. Поэтому в качестве возможных кри-

вается. Специалист указанного уровня териев достижения второго уровня мож-

должен иметь навыки выполнения и дру- но предложить устойчивые навыки вы-

гих мыслительных операций. Этот вывод полнения на материале конкретного зна-

предполагает существенную коррекцию как содержания учебно-методических материалов, так и технологии их использования в учебном процессе. Как следует из результатов педагогических экспериментов (см.: Томилин О.Б., Живечко-ва Л.А., Демкина С.И., Романов К.М.

ния таких мыслительных операции, как оценивание и ориентация.

Оценивание и ориентация имеют различные, достаточно общие определения и мало исследованы для практического применения в образовательных технологиях. Эти мыслительные операции явля-

Формирование профессионального мыш- ются более сложными по объему и содер-

ления в высшей школе // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1997. Вып. 9. С. 28—32; Томилин О.Б., Романов К.М., Живечкова Л.А., Демкина С.И. Динами-

жанию выполняемых действии, чем рассмотренные выше. С одной стороны, поскольку в реализации ориентации и оценивания выделяются простые мыслительные операции, их можно представить как комплекс последовательных

ка формирования умственных действий умственных действий. С другой стороны,

в учебном процессе в высшей школе // Там же. 1998. Вып. 10. С. 29—32; Томи-

в реализации этих сложных комплексов содержится синергетический эффект, в

лин О.Б., Романов К.М., Демкина С.И., результате которого порождается каче-

Бузулуков В.И., Живечкова Л.А. Образовательные технологии и новый век // Интеграция образования. 2002. №1. С. 26—33), рамочные пропорции заданий, требующих выполнения разных

ственно новая интеллектуальная структура, несводимая к простой сумме умственных действий. Отметим, что важным условием реализации синергетического эффекта является согласованное мыслительных операций, должны быть действие определенной последователь-

следующими: 60 % заданий с доминиру- ности основных мыслительных опера-

ющеи операцией конкретизации и 40 % ций, что открывает возможность модели-

задании с операциями анализа, синтеза, рования операций ориентации и оцени-

классификации, сравнения, обобщения. вания.

Естественна и организация учебного Дадим определение вышеуказанных процесса как порядок решения различ- операций как совокупностей умственных

ных типов заданий от простого (конк- действий при решении задач с неполны-

— это иссле-

ретизация) к более сложному (анализ, ми условиями. Оценивание

синтез, классификация, сравнение, обоб- лование исходных условий задачи на щение). Проверкой выходного качества первого образовательного уровня могут служить комбинированные задачи — задачи, требующие выполнения несколь- условий задачи, для того чтобы получить

полноту на основе возможности получения реального результата. Ориента-иия — то или иное дополнение исходных

ких мыслительных операции и имеющие однозначное решение.

Какими критериями в терминах мыслительных операций может измеряться

реальный результат.

Рассмотрим реализацию данных операций на примере задачи, предложенной С. Лемом. Один землекоп может

выкопать яму в 1 м3 за 10 ч. За сколько времени эту яму выкопают 100 ООО землекопов? Если не задумываться над физическим смыслом (реальностью) решения, то ответ получается мгновенно: яма будет выкопана в 100 000 раз быстрее, т.е. примерно за 0,4 с (!). И только тут появляется понимание абсурдности полученного решения. Возвращение к исходным условиям и их внимательное прочтение позволяют осознать, что производительность отдельного землекопа для решения данной задачи не играет никакой роли. Императивом условия является участие 100 000 землекопов в создании ямы в 1 м3 (оценивание).

В таком виде мы сталкиваемся с задачей с неполными условиями, так как нам неизвестен алгоритм организации участия армии участников в заданном трудовом процессе. Движение к решению требует именно ориентации, иными словами, предложения разумных способов организации выполнения начального требования. Прежде всего мы легко устанавливаем, что участие всех 100 000 землекопов возможно: каждому необходимо унести 10 см3 грунта — одну небольшую горсть. Далее определяем наиболее реальный способ организации работ — последовательную деятельность каждого из землекопов. Затем устанавливаем среднее время производственного акта каждого землекопа — 5 с. Теперь получение результата (примерно 140 ч) не представляет собой технических или иных сложностей.

Из рассмотренного примера можно сделать некоторые выводы. Во-первых, мыслительные операции оценивания и ориентации являются парными, т.е. в профессиональной деятельности выполняются преимущественно совместно. Во-вто-рых, они являются составными, т.е. представляют собой совокупность более простых мыслительных операций. В-третьих, различие между этими операциями заключается в последовательности выполняемых простых мыслительных операций.

Для направленного использования операции оценивания и ориентации в содержании образовательных технологий необходимо определить виды простых

мыслительных операций, образующих составные, и последовательности их сочетания. Последовательности могут быть, например, такими.

а) Операция оценивания:

— конкретизация (получение результата по одному из известных алгоритмов);

— классификация и сравнение (определение реальности полученного результата на основе сопоставления с эмпирическими знаниями);

— анализ (поиск причин появления нереального результата);

— обобщение (установление причин появления нереального результата).

б) Операция ориентации:

— синтез (определение новых дополнительных условий);

— обобщение (установление новых дополнительных условий);

— конкретизация (получение результата по новому алгоритму);

— классификация и сравнение (определение реальности нового полученного результата на основе сопоставления с эмпирическими знаниями).

Представленное дифференцирование операций оценивания и ориентации по составу на более простые подчеркивает объективность свойства их парности и позволяет однозначно разделить задания на реализацию оценивания и ориентации и комбинированные задания, решение которых также требует последовательного выполнения более простых мыслительных операций. Отличительными характеристиками заданий на оценивание и ориентацию являются:

— строгая последовательность видов выполняемых простых мыслительных операций;

— неполнота условий задания для получения реальных результатов решения;

•—- обязательное наличие мыслительных операций классификации и сравнения как средства определения реальности получаемых результатов на основе сопоставления с эмпирическими знаниями.

Исследование способов реализации целей второго уровня высшего профессионального образования позволяет определить методическую основу орга-

В8888Й8888ЯЙЙ8 ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

низации учебного процесса. Для этого

необходимо:

1) закрепление навыков устойчивого

выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, что обусловливается обязательным участием этих опера-

и _________^ гь т ¥ГГ /Ч ТТ

по созданию и совершенствованию образовательных технологий для двухуровневой системы высшего профессионального образования.

1. Создание нового поколения учебно-методических материалов, содержащих учебные задания, ориентированные

ций как составных действий при выпол- на выполнение всего спектра основных

нении оценивания и ориентации;

2) решение комбинированных заданий, что позволит закрепить навыки последовательного выполнения мыслительных операций различных типов;

3) формирование навыков устойчивого выполнения мыслительных операций оценивания и ориентации на материале конкретного знания.

Тем самым достигается требуемое потребителем качество второго уровня высшего профессионального образования.

мыслительных операции.

2. Создание нового поколения учебно-методических материалов, содержащих комбинированные учебные задания, при решении которых необходимо последовательное выполнение различных типов основных мыслительных операций.

3. Создание учебно-методических

материалов, содержащих учебные задания, ориентированные на выполнение операций оценивания и ориентирования.

4. Создание методики организации учебного процесса и использования

Резюмируя вышеизложенное, сфор- предлагаемых образовательных техноло-мулируем учебно-методические задачи гий и ее экспериментальная апробация.

Поступила 02.12.02.

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Федоров, президент Чувашской Республики

В последнее десятилетие в России наблюдается повышение интереса населения к высшему образованию. В соответствии с законами функционирования рыночной системы (спрос рождает предложение) в стране значительно увеличилось предложение платных образовательных услуг. Несмотря на то что за годы экономических реформ реальный объем государственных расходов на высшее образование значительно сократился, студентов в высших учебных заведениях стало больше почти на 40 %. Это произошло в основном за счет расширения платного образования как в государственных, так и в негосударственных высших учебных заведениях. По всем прогнозам, в ближайшем будущем увеличение числа студентов, оплачивающих свое высшее образование, будет продол-

жаться. Более того, экономический рост в стране, интеграция России в мировую экономику, инновационное развитие государства потребуют значительного количества высококвалифицированных

специалистов.

Повышение спроса на образовательные услуги в условиях трансформации российской экономики обусловило необходимость разработки целого комплекса мер, направленных на регулирование

рынка образовательных услуг.

По официальным данным, в 2001 г. население России потратило на образование около 2 млрд дол. США. Однако эти цифры не отражают реальной ситуации, сложившейся на рынке образовательных услуг. В 2001 г. в 620 государственных вузов было принято 1 млн 263 тыс. студентов, в том числе

© Н.В. Федоров, 2002

і